秦 虞

（江蘇省南菁高級(jí)中學(xué)，江蘇江陰 214437）

引 言

同課異構(gòu)指根據(jù)學(xué)生實(shí)際、現(xiàn)有的教學(xué)條件和教師自身的特點(diǎn)，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，是一種在課程改革下旨在提高教師教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)方法，是對(duì)同一節(jié)課進(jìn)行多元化教學(xué)方法的應(yīng)用。筆者就教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心主辦、江蘇省江陰南菁高級(jí)中學(xué)承辦的第三屆全國高中“審美課堂”教學(xué)研討活動(dòng)上的兩節(jié)課進(jìn)行比較與反思。兩節(jié)課均為基于閱讀文本的“讀寫型”寫作課，授課教師分別為本校教師A和江蘇省另一所學(xué)校的教師B。A教師授課班級(jí)為該校高三文科強(qiáng)化班，B教師授課班級(jí)為該校高三理科強(qiáng)化班，兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生英語水平都比較好。本文通過對(duì)比文本處理、寫作任務(wù)設(shè)計(jì)和寫作指導(dǎo)等三方面，探究在高三英語“讀寫型”寫作課中培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力、文化品格和思維能力的有效策略。

一、文本處理

本次“讀寫型”寫作課的閱讀文本Appreciating good food，全文共9段，351詞。文章標(biāo)題點(diǎn)明了“感恩食物”的主旨，第一段提出食物對(duì)人類生存發(fā)展的必要性，中間段落對(duì)比貧富國家對(duì)食物的不同態(tài)度，末段提醒讀者應(yīng)心懷謙卑，感恩食物[1]。

A教師在課堂上對(duì)閱讀文本的處理時(shí)間占比相對(duì)較少，把對(duì)文章的整體閱讀放到了課前，設(shè)計(jì)了一個(gè)表格和一個(gè)問題作為學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)幫助學(xué)生理清文章結(jié)構(gòu)和主要信息，并為寫作做鋪墊。在課堂上，A教師將閱讀文本作為寫作任務(wù)的素材，對(duì)文本的閱讀貫穿在完成寫作任務(wù)的過程中，先將閱讀文本標(biāo)題設(shè)計(jì)為寫作任務(wù)的標(biāo)題，將閱讀文本第二至五自然段作為寫作任務(wù)第一段的范本，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何陳述現(xiàn)象；將第一自然段、第六至八自然段作為寫作任務(wù)第二段的兩點(diǎn)理由及支撐信息。

B教師首先將文本重新劃分為四個(gè)自然段，每個(gè)自然段的第一句即為主題句，然后帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行三次文本閱讀。第一次閱讀要求學(xué)生查找每個(gè)段落的主題句，概括每段段落大意，從而了解文章的整體結(jié)構(gòu)；第二次閱讀要求學(xué)生閱讀全文找出閱讀文本包含的寫作技巧，如引用觀點(diǎn)、舉例、對(duì)比等；第三次閱讀要求學(xué)生找出文本中的優(yōu)美表達(dá)，強(qiáng)調(diào)文章中時(shí)態(tài)和小詞的使用，對(duì)文本的處理約占15分鐘。

二、寫作任務(wù)

A、B教師設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)分別為改寫和創(chuàng)寫：A教師的寫作任務(wù)借用了閱讀文本的主題和內(nèi)容，將閱讀文本中的內(nèi)容用到寫作任務(wù)中；而B教師創(chuàng)造了新的話題，要求將閱讀文本中所學(xué)的寫作技巧運(yùn)用到寫作任務(wù)中[2]。

A教師設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)為升旗儀式上的演講稿，標(biāo)題同閱讀文本標(biāo)題。演講稿共三段：第一段陳述當(dāng)下人們不珍惜食物的現(xiàn)象（presenting a phenomenon），第二段為感恩食物的原因（reasoning），第三段為如何感恩食物的具體建議（offering suggestions）。第一段中呈現(xiàn)現(xiàn)象的方法借用閱讀文本中的方法，并且可借用閱讀文本中人們不珍惜食物的部分句子。第二段中感恩食物的原因可借用閱讀文本中的兩個(gè)原因以及例子。

B教師設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)標(biāo)題為Appreciating good books，從閱讀文本的物質(zhì)食糧轉(zhuǎn)到寫作任務(wù)的精神食糧，要求學(xué)生將閱讀文本中涉及的寫作技巧運(yùn)用到寫作任務(wù)中。寫作任務(wù)分為4個(gè)自然段，前三段段主題句均為Good books are read for...要求學(xué)生補(bǔ)全每段話的主題句，并通過舉例、引用、對(duì)比等方式論證主題句觀點(diǎn)。

三、寫作指導(dǎo)

A教師和B教師均在寫作方法上進(jìn)行了指導(dǎo)。A教師針對(duì)第一段引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀文本中呈現(xiàn)現(xiàn)象的方法。針對(duì)第二段，A教師先以漢堡包圖片呈現(xiàn)段落結(jié)構(gòu)，包括主題句、段落主體及結(jié)尾句，然后引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本發(fā)現(xiàn)文本論證觀點(diǎn)的方式，從而向?qū)W生介紹舉例、引用等論證方式。針對(duì)第三段建議段落，A教師首先指導(dǎo)學(xué)生所提建議必須切實(shí)可行并對(duì)各方有利，同時(shí)所提建議須根據(jù)第二段中的理由。

B教師的寫作指導(dǎo)完全基于閱讀文本，讓學(xué)生在閱讀文本的過程中發(fā)現(xiàn)寫作技巧，在與學(xué)生的互動(dòng)中呈現(xiàn)寫作技巧：如文本第一段中的引用、第三段中的舉例和對(duì)比，以及文中小詞和時(shí)態(tài)的使用等。

在寫作內(nèi)容方面，A教師和B教師的指導(dǎo)方式也不同。A教師通過圖片、閱讀文本、問題鏈和視頻為寫作任務(wù)提供內(nèi)容素材和引導(dǎo)。B教師因設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)為新話題，故在學(xué)案上提供了寫作話題補(bǔ)充素材，供學(xué)生在寫作過程中提煉和借鑒[3]。

四、教學(xué)反思與優(yōu)化

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性

教學(xué)設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)讀寫教學(xué)的關(guān)聯(lián)性，應(yīng)有清晰的主線貫穿課堂始終。兩位教師的設(shè)計(jì)思路有很大差異。A教師以對(duì)寫作任務(wù)的指導(dǎo)和推進(jìn)貫穿課堂，帶著寫作任務(wù)去閱讀，以寫作引領(lǐng)閱讀，以閱讀啟迪寫作。B教師先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，從文本中學(xué)習(xí)寫作方法和技巧，然后將其運(yùn)用到寫作任務(wù)中。

（二）搭建語言表達(dá)的框架

閱讀文本即是很好的語言素材，應(yīng)在從讀到寫的過程中體現(xiàn)閱讀文本的價(jià)值，避免讀和寫的割裂。教師應(yīng)在閱讀文本的過程中做好充分的鋪墊，根據(jù)不同的文章特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從文本的謀篇布局和思維脈絡(luò)搭建語言表達(dá)的框架。在分析篇章結(jié)構(gòu)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生挖掘篇章內(nèi)部的思維模式，為寫作任務(wù)搭建形式圖式、內(nèi)容圖式和語言圖式。A教師的寫作任務(wù)并未借鑒閱讀文本的結(jié)構(gòu)，而是借用了高考寫作中常用的問題—理由—措施模式。B教師的寫作任務(wù)中借鑒了文章結(jié)構(gòu)和寫作技巧，但拋棄了閱讀文本的話題和內(nèi)容另辟話題，學(xué)生雖找出了閱讀文本中的優(yōu)美表達(dá)，但難以在寫作任務(wù)中使用[4]。

（三）注重批判性思維和價(jià)值觀的培養(yǎng)

教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行思考或提出質(zhì)疑。A教師的寫作任務(wù)和問題設(shè)置中體現(xiàn)了思維和價(jià)值觀的培養(yǎng)，而B教師的寫作任務(wù)脫離了閱讀文本的話題，意圖上雖從物質(zhì)食糧轉(zhuǎn)變到精神食糧，但削弱了價(jià)值觀的引導(dǎo)，學(xué)生無法在本節(jié)課之后深刻認(rèn)識(shí)到自己對(duì)待食物的態(tài)度中所包含的社會(huì)責(zé)任感。

結(jié) 語

讀寫結(jié)合是優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容，切實(shí)提高學(xué)生閱讀、寫作能力的有效途徑。讀寫教學(xué)是一個(gè)有機(jī)整體，“讀”是“寫”的預(yù)設(shè)與鋪墊，“寫”是“讀”的輸出與升華。讀寫教學(xué)既需要挖掘文本，進(jìn)行深層次的閱讀與分析，還需要體現(xiàn)讀寫教學(xué)之間的聯(lián)系。教師在處理閱讀文本時(shí)應(yīng)注重文本的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、情感和思維的引導(dǎo)，力求提升學(xué)生的讀寫能力、文化品格和思維能力。