董蕓娟

（江蘇省蘇州市吳江平望中學(xué)，江蘇蘇州 215200）

引 言

近期，我在讀何成剛先生主編的《國(guó)外歷史教學(xué)案例譯介》，此書(shū)主要介紹了歷史知識(shí)性質(zhì)、拓寬歷史學(xué)習(xí)領(lǐng)域、培養(yǎng)材料研習(xí)能力、滲透公民理念教育、摸索歷史教學(xué)方法、探究學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)手段等諸多內(nèi)容，同時(shí)它又結(jié)合國(guó)外的歷史教學(xué)案例進(jìn)行了說(shuō)明介紹和簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)，這使我著實(shí)受益匪淺。伴隨新課改的深入，中學(xué)歷史教學(xué)也越來(lái)越注重對(duì)學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)，并積極主動(dòng)探索提高學(xué)生歷史思維能力的方法，因此在教學(xué)中我們更多地強(qiáng)調(diào)論從史出，注重補(bǔ)充與課程內(nèi)容相關(guān)的史料，并通過(guò)對(duì)史料的分析得出歷史結(jié)論。因此我以高三歷史教學(xué)為例進(jìn)行比較，下面略議一二。

一、中美教學(xué)案例簡(jiǎn)介

從本人的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，高三歷史教學(xué)除了根據(jù)高考考綱對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行全面系統(tǒng)及縱橫向的鞏固與加強(qiáng)外，更多的是對(duì)學(xué)生閱讀與分析史料能力進(jìn)行培養(yǎng)，從而提高學(xué)生的解題能力。我所在學(xué)校的具體做法是，以教研組為單位，共同編撰歷史復(fù)習(xí)教學(xué)案，教學(xué)案依據(jù)書(shū)本知識(shí)進(jìn)行整合，主要包含考綱要求、基礎(chǔ)梳理、重點(diǎn)突破、史論共享、基礎(chǔ)練兵、模擬提高等幾個(gè)部分。在課堂教學(xué)中，教師常用提問(wèn)的方式與教學(xué)案的基礎(chǔ)練兵、模擬提高部分來(lái)檢測(cè)并鞏固學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)史實(shí)的掌握程度，并通過(guò)多媒體展示材料對(duì)一些重難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行突破。而在課堂訓(xùn)練中，我們常會(huì)選用一些材料性選擇題和材料分析題，近年來(lái)又開(kāi)始注重歷史小論文的寫(xiě)作培養(yǎng)（題目提供一段材料，依據(jù)材料回答問(wèn)題，并結(jié)合某一主題撰寫(xiě)200字左右的小論文），但從每次檢測(cè)情況來(lái)看，學(xué)生都存在著如下情況：一是針對(duì)材料性選擇題，真正能夠通讀材料并根據(jù)材料分析出作者意圖的不多，故選擇選項(xiàng)時(shí)，雖能排除一二，但又往往會(huì)在三四間徘徊。二是有的學(xué)生雖能找準(zhǔn)關(guān)鍵詞，并能選出正確選項(xiàng)，但對(duì)于材料要表達(dá)的完整意思不甚清楚。三是針對(duì)材料分析題的解答，涉及史實(shí)部分，學(xué)生還能答出一些，但如果是歷史小論文的撰寫(xiě)或者是如何評(píng)價(jià)某觀點(diǎn)時(shí)，學(xué)生通常不能應(yīng)付。這樣的歷史檢測(cè)顯然存在一定的局限性，也反映了我們高三歷史教學(xué)確實(shí)具有較強(qiáng)的應(yīng)試性，同時(shí)在對(duì)學(xué)生思維能力的方法培養(yǎng)上也有所欠缺[1]。

而美國(guó)案例的主要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑能力和史證意識(shí)，鍛煉學(xué)生運(yùn)用歷史解釋來(lái)說(shuō)明當(dāng)前的問(wèn)題并判斷某一歷史解釋能否得到原始材料的證實(shí)。他們與本校的授課安排有諸多不同，從整個(gè)課程的設(shè)置來(lái)看，主要框架除了類似的標(biāo)準(zhǔn)要求、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)過(guò)程外，還多了這樣幾個(gè)新穎的部分：①案例中重視課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)并輔以評(píng)價(jià)細(xì)則或評(píng)價(jià)量規(guī)，無(wú)論是先行評(píng)價(jià)還是后設(shè)評(píng)價(jià)，他們都針對(duì)不同的學(xué)習(xí)時(shí)期設(shè)定不同的評(píng)價(jià)問(wèn)題，并以細(xì)則或量規(guī)進(jìn)行檢測(cè)，這樣可使評(píng)價(jià)的結(jié)果相對(duì)更全面更客觀。②案例中特別標(biāo)注了分層教學(xué)，從具體操作來(lái)看主要通過(guò)師生合作與生生合作的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)每一學(xué)生的有效教學(xué)，幫助其實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)安排“變通式”評(píng)價(jià)，能夠真正意義上實(shí)現(xiàn)因材施教。③案例中設(shè)有家庭配合部分，這是在本校歷史教學(xué)甚至是國(guó)內(nèi)歷史教學(xué)中少有的，這樣的設(shè)置一方面可以通過(guò)家庭的配合對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行鞏固性評(píng)價(jià)，另一方面也能將歷史教學(xué)與生活相結(jié)合，以增加歷史教學(xué)的趣味性和實(shí)用性。④案例中補(bǔ)充了材料資源（包含網(wǎng)絡(luò)鏈接），并針對(duì)資源進(jìn)行有效說(shuō)明和溫馨提示，使學(xué)生的課后活動(dòng)即便缺少老師的指導(dǎo)也有較強(qiáng)的可操作性。正是這些新穎之處，顯示了中美兩國(guó)歷史教學(xué)的差異所在。

二、中美教學(xué)案例差異

（一）教學(xué)目標(biāo)的差異

兩國(guó)的歷史教學(xué)目標(biāo)也都緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)撰寫(xiě)，不過(guò)在具體設(shè)定上還是有所區(qū)別。中國(guó)歷史教學(xué)提倡三維目標(biāo)即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的檢測(cè)多采用試卷檢測(cè)，形式是主觀題和客觀題各占一半。受時(shí)空和教師技能的限制，傳統(tǒng)的歷史教學(xué)并不能兼顧三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，通常教師將落腳點(diǎn)放在“知識(shí)與技能”上，“過(guò)程與方法”也會(huì)在授課中兼顧一些，但對(duì)“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”部分就很少涉及。反觀美國(guó)案例中的教學(xué)目標(biāo)，他們以“學(xué)生”為主語(yǔ)，體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，并明確說(shuō)明課程的教學(xué)目標(biāo)是以“審查和分析”“判斷”“解釋”史實(shí)為目的，并更具有可檢測(cè)性（他們?cè)O(shè)計(jì)了三份作業(yè)，分別進(jìn)行先行評(píng)價(jià)、后設(shè)評(píng)價(jià)、鞏固評(píng)價(jià)），相較于中國(guó)的45分鐘課堂教學(xué)，他們100分鐘的教學(xué)時(shí)間也更加具有可操作性。

（二）課堂教學(xué)過(guò)程的差異

我校高三年級(jí)的歷史課堂與美國(guó)案例中反映出的理念大體相似，即都注重對(duì)能力的培養(yǎng)，但細(xì)細(xì)分析，教學(xué)過(guò)程的差異正是目標(biāo)達(dá)成時(shí)差別很大的原因。本校的歷史課一般都按照固定的模式與課時(shí)，并在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)活動(dòng)。受考試制度的制約，授課過(guò)程中一般以教師講解為主，雖也會(huì)設(shè)計(jì)一些學(xué)生的自主活動(dòng)，但分配的時(shí)間相當(dāng)有限，因此授課中并不能真正兼顧到課堂上大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平。相較于此，美國(guó)案例中對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)反饋情況進(jìn)行了仔細(xì)并全面的羅列，并設(shè)定了評(píng)價(jià)細(xì)則，更通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果從教與學(xué)兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整（調(diào)整進(jìn)度和深度與找出需要實(shí)行分層教學(xué)的學(xué)生）。此外在教學(xué)過(guò)程中，他們會(huì)盡量多地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“分享、討論、閱讀、思考”，教師在課堂上的主要參與是“小結(jié)、幫助解答”，并適時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)[2]。相較之下，美國(guó)案例的設(shè)計(jì)更容易讓學(xué)生接受，也更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性與主動(dòng)性。

（三）課堂史料運(yùn)用的差異

我們?cè)跉v史課上提供給學(xué)生的史料通常來(lái)源于教參、各歷史教學(xué)網(wǎng)站與平時(shí)閱讀的積累，因時(shí)空的限制，學(xué)生一般只能閱讀其中的節(jié)選，并不能接觸到材料的全文，學(xué)生在閱讀分析時(shí)只能通過(guò)有限的材料進(jìn)行分析，難免會(huì)出現(xiàn)誤析的現(xiàn)象。另外，教師在提供史料給學(xué)生時(shí)，本意是想提高學(xué)生閱讀與分析史料的能力，故在具體解題時(shí)常會(huì)要求學(xué)生畫(huà)出關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句或關(guān)鍵段落，卻少有針對(duì)史料的出處進(jìn)行補(bǔ)充性的閱讀，這樣學(xué)生閱讀到的史料就顯得支離破碎，勢(shì)必也會(huì)影響到他們將來(lái)的歷史學(xué)習(xí)。再者，教師提供給學(xué)生的歷史材料一般與教科書(shū)內(nèi)容相關(guān)或觀點(diǎn)一致，而教科書(shū)只能算是一種解釋性的陳述，在歷史教學(xué)中教師習(xí)慣一切以教科書(shū)為準(zhǔn)的態(tài)度，也必然會(huì)影響到學(xué)生質(zhì)疑能力和史證意識(shí)的培養(yǎng)。而美國(guó)案例中則重點(diǎn)讓學(xué)生對(duì)解釋性陳述和原始史料進(jìn)行對(duì)比閱讀，進(jìn)行較為詳細(xì)的步驟說(shuō)明和短文說(shuō)明，讓學(xué)生對(duì)史實(shí)有全面的了解與分析，從而形成較為客觀理性的見(jiàn)解，因此學(xué)生就不再是教科書(shū)的“傳聲筒”，而會(huì)成為原始史料的真正解釋者[3]。

結(jié) 語(yǔ)

總之，如今我國(guó)高中的歷史教學(xué)與國(guó)外尤其與美國(guó)的中學(xué)歷史教學(xué)相比，還存在著很大的差異。作為一名高中歷史教師有責(zé)任在進(jìn)行應(yīng)試教學(xué)的同時(shí)努力來(lái)思考這種客觀存在的差異，以使我們高中歷史教學(xué)向著更健康更良性的方向發(fā)展。