陳婷婷

(安徽大學 外語學院,安徽 合肥 230601)

當前，教師專業(yè)化發(fā)展是一個經(jīng)久不衰的熱點話題，教師的專業(yè)發(fā)展也逐漸從人們視域的邊緣走向中心。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》把“提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務。”由此可見，全面實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程，教學首當其沖。課程變革不僅是世界范圍內(nèi)所熟悉的話語，也是各個國家推進教育戰(zhàn)略發(fā)展的必經(jīng)之路?！敖逃兏锏某蓴∪Q于教師的所思所為”[1]。在這一背景之下，本文將以人之生物體的永續(xù)成長的生命系統(tǒng)之動態(tài)課程觀點，從教師信念、課程設計與教學、學生學習等全方位的課程模體發(fā)展過程中，探討英語教師學科教學知識的融合和發(fā)展歷程，以及融合途徑。兼論英語教師在課程的設計發(fā)展中，如何將其學科專業(yè)知識與課程信念、教學、學習等相關(guān)知識融合，形成能增進學生學習成效的有效教學法與教學技巧。

一、生命系統(tǒng)視野下的教師學科教學知識融合的相關(guān)因素

以生命系統(tǒng)的觀點，探討英語教師學科教學知識的融合。首先需要從生命系統(tǒng)觀點的課程發(fā)展、學科教學知識之意涵、影響教師學科教學知識決定因素與學科教學知識融合等四個向度加以評述。

(一)生命系統(tǒng)觀點的課程發(fā)展

首先，從建構(gòu)主義的觀點認為個人在建構(gòu)知識及意義化的過程中，必須與伙伴協(xié)商才能取得共同認可的意義，這時提供協(xié)商的環(huán)境是課程發(fā)展必考慮的主要因素。生命系統(tǒng)觀點的英語課程強調(diào)學習者與學習情境的互動，將課程視為一種學習過程，所以課程具有“可轉(zhuǎn)變的”與“過程為導向”的特征，同時促使學習成為認知、理解與不斷洞察(insight)的歷程，因此學習與理解是一種不斷對話與反思的形成性發(fā)展。這種課程發(fā)展是有疆界的，因此主張“可轉(zhuǎn)變的”與“過程為導向”的英語課程設計必須具備有：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴密性等判斷標準來界定它的范疇[2]。

豐富性是指課程的設計發(fā)展應具有適量的開放性與暫時性，以期達到既有創(chuàng)造性又不失去原有課程的形式或形態(tài)；回歸性是指調(diào)適與重建的一種反思的作用，課程沒有固定的起點和終點，每一個終點就是一個機會，這機會就是另一個新的起點，誠如Bruner之螺旋型課程(spiral curriculum)的模體；關(guān)聯(lián)性是指在原有基礎上尋求相關(guān)性，包括有教育與文化兩個面向：教育面向是指課程內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，可透過回歸性發(fā)展來豐富課程的深度，文化面是指教師與學生經(jīng)由描述與對話過程；嚴密性指的是要不斷地批判，同時還要找出更好的，在過程中防止轉(zhuǎn)變性的課程落入蔓延性的相對主義與感情用事，目的是在原有基礎上擴展學習領(lǐng)域。

其次，生命系統(tǒng)觀點之英語課程發(fā)展是強調(diào)真實的情境，是藉由設計、執(zhí)行、分析及再設計的連續(xù)性循環(huán)產(chǎn)生。這種設計、執(zhí)行、分析及再設計的連續(xù)性循環(huán)模式，是屬設計研究(design research)或發(fā)展性研究(developmental research)[3]。使用設計研究法(design study)，可清楚呈現(xiàn)“發(fā)展性研究”的數(shù)個研究循環(huán)，從這些循環(huán)中發(fā)現(xiàn)“由教學至學習程序”設計與驗證交織的發(fā)展過程，經(jīng)由這些過程，可以縮小“Akker”六個課程表征中的差距。

(二) 學科教學知識之意涵

學科教學知識源于美國教師的檢證制度。檢證標準早期以學科知識為主，19世紀后偏向準備教案與評量、確認學生的個別差異、教室管理與教育政策等教學知識能力為要項，以致看不到學科的影子，于是美國著名教育心理學家舒爾曼(L. S. Shulman)提出迷思的派典(Missing Paradigm)，企圖在師資檢證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性，開始倡導學科教學知識的概念。學科教學知識的范疇包括：教師的學科知識、一般教學知識、課程知識、評量知識、學生知識、學校情境與文化知識等領(lǐng)域知識之融合，當教師在教學中或準備本科教學時，心智中不斷地將數(shù)種領(lǐng)域知識融合，并以全方位的角度思考學科教學時，學科教學知識即已形成[4]。

由于教師教學的表征深受其思維與學科專業(yè)素養(yǎng)影響，故英語教師必須具備豐富的英語教學知識，才能把英語內(nèi)容知識轉(zhuǎn)換為學生可接受的知識讓學生學習。從探討教師學科知識與教師教學之關(guān)系研究中，發(fā)現(xiàn)有六個主要因素影響教師轉(zhuǎn)換學科知識于實際教學中，包括有：教師的意圖、學科知識、教學知識、學生因素、教師的習慣和時間。英語教師教學時要能兼顧到英語教學本質(zhì)、學生角色與學習方式間的一致性，才能將英語知識轉(zhuǎn)換為學生可接受的架構(gòu)。另外從建構(gòu)主義的觀點認為個人在建構(gòu)知識及意義化的過程中，必須與伙伴協(xié)商才能取得共同認可的意義，這時提供協(xié)商的環(huán)境是課程發(fā)展必考慮的主要因素。

(三) 影響教師學科教學知識融合決定因素

“教學是一種復雜、隨情境與事件而調(diào)整的歷程”[5]。Shavelson與Stern從相關(guān)文獻歸納出四種因素影響教師教學行為判斷，其中來自學生的訊息有：先備知識、參與度及學習能力；教師的個別特質(zhì)有：教學信念、學科概念及概念的復雜性；教學工作的本質(zhì)有：教學活動、分組、教材內(nèi)容；教學情境則會受制于環(huán)境狀況[6]。舒爾曼則認為英語教師應具備的專業(yè)知識包括：學科內(nèi)容知識(content knowledge, 簡稱CK)與學科教學知識(pedagogical content knowledge, 簡稱PCK)。以下針對英語教師課程發(fā)展決定與教學信念分別做評述[7]。

1.課程發(fā)展決定影響

課程的發(fā)展都有其背后的哲學觀與理論支撐。本研究將英語課程內(nèi)涵定義成三個發(fā)展面向：1.視課程設計為一種開放、互動與相互作用的生命系統(tǒng)，因此視課程為“計劃”；2.英語課程要能使英語素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為英語能力，所以視課程為“目標”；3.英語課程要與生活需要及興趣結(jié)合，故課程是一種“經(jīng)驗”。

為實現(xiàn)上述課程內(nèi)涵，英語課程的發(fā)展必是一連串的課程選擇。課程選擇是一種做決定的機制，是決定者在課程的分析、計劃、執(zhí)行評鑒上進行最佳的選擇過程。Goodlad認為課程決定是不同的個人或團體對相關(guān)的教育目的與手段所做的決定，除了了解教師做了哪些決策外，更重要的看出教師決策的整體走向及其所顯現(xiàn)的教學組型。本文所指的課程設計是校本課程的延伸，內(nèi)容著重社會性英語議題的探討。教學設計主要營造學生互動學習的氛圍，過程中提供參與的沖突情境，讓學生進行團隊探索與討論，建構(gòu)學生自我的倫理觀與道德價值判斷。因此教學流程引用美國課程研究BSCS發(fā)展的建構(gòu)理論模式的教學模式五個階段：投入(engagement)、探索(exploration)、解釋(explanation)、經(jīng)致化(elaboration)、評量(evaluation)進行設計，透過這五個階段的互動厘清英語知識概念及建構(gòu)流程。

2.教學信念的影響

信念是引導個體思想與行為的準則，而“教學信念是指教師常對學科領(lǐng)域的知識有其強烈的個人情意與評鑒”[8]。教師的教學信念是教師對學習與教學的觀點或方法，同時教師的教學知識要透過教學信念才能落實在教學實務上。因此教學信念是一種教學行動的意向，包括一連串的理性思維與抉擇。教師信念影響教學行為、教師信念與教學行為相互影響、教師信念與其它外在環(huán)境因素交互影響教學行為。Clark與Peterson就認為教師的信念與看法會影響教師教學，甚至影響學生學習；教師教學信念深刻表現(xiàn)在教師教學以及與學生的互動上，深入探討教師教學信念，有助于了解教師教學時的思考，及厘清自己教學時的想法。

(四) 英語教師課程發(fā)展與學科教學知識融合

英語教師除了要具備學科知識外，同時也要具有課程、教學與學生等全方位相關(guān)知識。Schubert描繪課程的范疇時，提出下列課程意象(images of curriculum)，認為課程就像：(1)內(nèi)容或主題之呈現(xiàn)；(2)已規(guī)劃好的活動之程序；(3)有預期效果之學習成果的呈現(xiàn)；(4)文化的重現(xiàn)；(5)一種體驗；(6)具分割的任務和概念；(7)社會重建的議程；(8)課程像是跑馬道等，其中課程似用以跑步的跑馬道，是一種既有生活經(jīng)驗的詮釋(interpretation of lived experience)。課程是一種動態(tài)與不斷演變的學習進程，這個進程沒有起點也沒有終點，可視為一個循環(huán)。舒爾曼主張理想的教學(idea of teaching)應強調(diào)理解(Comprehension)、推理(Reasoning)、轉(zhuǎn)化(Transformation)與反省(Reflection)的系統(tǒng)階層。

基于以上的評述，從學習者與學習情境的互動模式來探究英語教師的學科教學知識融合是一個理想的途徑。其中教師對英語課程的認知，以及學生對學習的感受等都涉及推理的論證行為與后設語意的詮釋。Paglieri(2006)針對斯蒂芬·圖爾敏StephenE. Toulmin的“論證架構(gòu)的主張”，認為Toulmin的論證架構(gòu)具有另外一層意義，即整個架構(gòu)是一個完整的組織與層次的論證，第一個層次是主張，第二個層次是理由的部分，Paglieri以后設概念(meta-cognitive concept)來詮釋Toulmin的論證模式，說明這兩個層次具有相關(guān)性，雖然論證的論述是隱藏式的，但蘊含有后設的意涵，不但具有邏輯性的論證與說服力，亦可清楚的看出，從數(shù)據(jù)推論到主張的陳述與理由間所呈現(xiàn)的相互交流(mutual interaction)關(guān)系[9]。

二、英語教師課程發(fā)展與學科教學知識融合分析

英語教師在課程的設計發(fā)展中，如何將其學科專業(yè)知識與課程信念、教學、學習等相關(guān)知識融合，形成能增進學生學習成效的有效教學法與教學技巧，并且如何構(gòu)建英語教師學科教學知識的融合機制。筆者認為可采用詮釋性研究法來進行。具體而言，首先，以不同教學資歷的英語教師為研究對象，以同一課程教學模塊為研究范圍，通過實地調(diào)研和文獻閱讀，以訪談法、調(diào)查法、文獻法三種方法為主。其次，研究問題解決方法過程中，對于探尋英語學科教學知識融合機制主要是多種方法綜合運用為主，在充分實證研究的基礎上重點采用詮釋性研究法。這就意味著前期需做好項目研究設計和理論準備；再選擇研究教師樣本，進入課堂觀察，陸續(xù)展開聽課，訪談，問卷調(diào)查，行動反思日志記錄等。具體實施思路、工具與數(shù)據(jù)分析，見圖1。

圖1 實施思路

(一) 凱利庫存方格技術(shù)(Kelly Repertory Grid Techniques)

用Kelly方格技術(shù)主要用在探究教師教學信念的方法，研究過程中個案教師可主動參與并對研究存有控制的影響[10]，探究主題有教學實務的信念與決定，研究分析共分兩階段：第一階段是前導性研究部分，第二階段是正式研究部分，主要目的是解釋教學推理模式應用在教學程序的可行性與看法，也提供研究信效度分析。

(二) 學科知識融合觀察記錄表

引用Doll的生命系統(tǒng)觀點的課程判斷標準，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性等的分項批注自編完成，專家效度是經(jīng)由四位職前英語教師和職后英語教師教學領(lǐng)域之專家教師進行對話協(xié)商完成，再請兩位英語教授修正后采用。數(shù)據(jù)是來自教學現(xiàn)場的直接觀察記錄，在不影響教學質(zhì)量前提下，請四位教師進行參與觀察，根據(jù)教師學科知識與教學情境教互作用評定給分，給分級距分為：5、4、3、2、1五個等級，5代表非常同意、4代表同意、3代表沒意見、2代表不同意、1代表極不同意，并利用備注記錄教學表征。

(三) Paglieri(2006)的論證模式運用

以后設概念(meta-cognitive concept)來詮釋圖爾敏的論證模式，論證架構(gòu)見圖2。

其論證過程元素的意涵為，①主張(claim)：教師或?qū)W生加入推理的修飾所建立的論點；②資料(date)：指支持主張的事實與訊息的意涵；③理由(warrant)：教師或?qū)W生會將數(shù)據(jù)推論到主張的連接性陳述，做合理可能的論述，根據(jù)論證過程說明指出，教師所做支持需考慮的因素是來自學生所陳述的理由，因此以虛線表征師、生共學的互動關(guān)系；④支持(backing)：教師根據(jù)與學生晤談互動的論述，提出確保理由的正確性陳訴(充實可推論的)。虛線代表教師依據(jù)學生所陳述的部分提出支持性(backing)的推理。

圖2 論證架構(gòu)

(四) 資料收集和分析

首先，根據(jù)課程模體發(fā)展探究學科教學知識融合。英語教師之生命系統(tǒng)觀的教學信念調(diào)查數(shù)據(jù)，課程發(fā)展信念引用凱利庫存方格技術(shù)探究教師的教學信念與實務的研究。研究分成兩階段進行，第一階段請個案在特定的情境下描述其教學行為(要素)，并將要素依個案自己觀點分類，分類依據(jù)與教學行為的背后意義形成構(gòu)念，再將個案教師的教學行為與構(gòu)念，由教師認定其相關(guān)程度進行因素分析，再請個案就第二階段分析結(jié)果訪談，取得每一群組(因素)的信念意義及形成因素。

其次，英語教師學科教學知識實踐分析問題。學科教學知識實踐數(shù)據(jù)建立是在不影響教學的質(zhì)量下，請原四位輔導教師進行參與觀察，每個判斷標準包括四個評量向度依五分量表評定給分。將評量向度得分加和求出平均數(shù)為判斷標準得分，再利用統(tǒng)計圖表分析，備注欄記錄有意義教學表征，做為論證推論參考要素。

第三，參與觀察及文件資料搜集。參與觀察是進入教學現(xiàn)場，觀察記錄教師進行教學的用語、技巧、師生互動以及教學省思等，除做訪談的依據(jù)外，亦提供教師回饋其課程決定的參考，現(xiàn)場并配以錄像與札記，所搜集資料做三角校正依據(jù)。文件數(shù)據(jù)包括：逐字稿、學生作業(yè)、學生作品與心得、論文或發(fā)表著作、教學檔案、教學網(wǎng)頁平臺設計、命題試卷等以作為論證的佐證。英語教師的教學活動基本上是英語教師一連串的課程決策機制，而這決策機制必須是具有符合英語本質(zhì)的“目的性”特征，即學生能否體會課程的精神與重要英語概念知識，進而形成英語本質(zhì)態(tài)度與信念等。其中所蘊含的課程因素來自英語教師的課程認知信念、學科專業(yè)知識、學校文化及經(jīng)營風格(school folklore)、學生學習與教師的教學經(jīng)驗及判斷等。當英語教師在教學中或進行教學準備時，心智中不斷的將數(shù)種領(lǐng)域知識融合，并以全方位的角度思考學科教學時，學科教學知識(PCK)即已形成，因之教師對學科的信念影響其選擇教授的內(nèi)容，以及如何選擇教授此學科內(nèi)容。

本文從細微處著手，由小見大，探討英語教師學科教學知識融合機制。英語教師的教學活動基本上是英語教師一連串的課程決策機制，而這決策機制必須是具有符合英語本質(zhì)的“目的性”特征，即學生能否體會課程的精神與重要英語概念知識，進而形成英語本質(zhì)態(tài)度與信念等。其中所蘊含的課程因素來自英語教師的課程認知信念、學科專業(yè)知識、學校文化及經(jīng)營風格、學生學習與教師的教學經(jīng)驗及判斷等。

三、結(jié)語

綜上所述，英語教師必須精進學科專業(yè)與教學知識，以增益學科教學知識，做為教學前的準備、教學中的引領(lǐng)、與教學后的反思，進而培養(yǎng)出充滿創(chuàng)意與探究能力的學生。一位好的英語教師不但要具備有關(guān)課程、教學與學生等相關(guān)知識，更需具備充份的學科專業(yè)知識，才能得心應手，引學生學習興趣[11]。近年來，國內(nèi)外有關(guān)英語課程發(fā)展涉及學科教學知識之相關(guān)研究層出不窮，但結(jié)合英語教學知識融合與英語課程發(fā)展進行探究尚屬少見。由于學科教學知識不易與其它領(lǐng)域之知識，如學科知識、課程知識、教學知識等做明顯的劃分，筆者認為應以動態(tài)的架構(gòu)重組過去所學的各種知識。

在充分吸納已有研究的基礎上，參照當代教師專業(yè)發(fā)展和英語學科教師發(fā)展走勢和時代變革的教育目標以及內(nèi)容體系整合下，通過理論與實證相結(jié)合的研究方法，力圖形成一個完整研究結(jié)果體系，這與目前國內(nèi)關(guān)于英語教師發(fā)展中宏觀性和純理論性研究相比更加深入、也更有說服力。而英語教師發(fā)展過程中的PCK問題這一實證應用型研究或許能為今后的英語教師課程研究和英語專業(yè)發(fā)展研究提供一種探索努力的前景，并促進英語教師發(fā)展研究的范式轉(zhuǎn)型的愿景，為當前英語教師教育研究提供新的研究視角和方法，在某種程度上開創(chuàng)了新的研究范式。