本雅明在《機械復制時代的藝術作品》一書中表達了一種惋惜：即使在最完美的藝術復制品中也會缺少一種成分——藝術品的即時即地性，即它在問世地點的獨一無二性，那就是——光韻。他將自然對象的光韻界定為在一定距離之外但感覺上如此貼近之物的獨一無二的顯現(xiàn)。在一個夏日的午后，一邊休憩著一邊凝視地平線上的一座連綿不斷的山脈或一根在休憩者身上投下綠蔭的樹枝，那就是這座山脈或這根樹枝的光韻在散發(fā)。

不自覺地，腦袋中蹦出一個奇怪的命題，即“教的光韻”。所謂教的光韻，就是教師在那個有兒童的地方，那個時刻、那個情境、那個氛圍，以及在與具體的、一個個兒童的交往中所顯現(xiàn)出來的言語、動作與表情等，猶如本雅明眼中的“山脈”和“樹枝”，是一種即時即地的、獨一無二的、不可復制的魅力與光輝。而在如今熱火朝天、花樣翻新的教學改革表象下，我們還能看到教的光韻嗎？

李吉林把自己當作“長大的兒童”，于永正則說，我教了五十年書把自己教成了孩子，這是屬于兩位大師的光韻，閃閃發(fā)光。同時也給予我們一個重要的啟示：重尋教的光韻，必須回到兒童那里。兒童不是待加工的器物，也不是待操縱的木偶，而是有眼能看、有耳能聽、有手能動、有腦能思考、有心能感受的活潑潑的人，他們每一個都不一樣，每一個都有神秘的力量。光韻的消逝開始于兒童的獨特性被撬走的時候，而只有教師發(fā)自內心地尊重、承認并積極對待兒童的不同，光韻的回歸才有可能。

教的光韻不是一種美好想象和虛無縹緲的描繪，而是能夠在課堂中充分顯現(xiàn)的確實性存在。

教的光韻存在于“凝視的目光”里，教師能夠“看見”每一個孩子，孩子也能最大限度地“觀看”那個活生生的教師，在彼此的眼神交匯中，心意相通，坦誠相待。

教的光韻存在于“來往的回旋”里，教不是丟入池塘的石子，有去無回。教應該是一個在空中回旋的乒乓球，學生每一次的回球都能獲得來自教師的漂亮反攻，在有來有往的多回合切磋中，師生緊張的專注與奔向巔峰的驚顫感得以誕生。

教的光韻存在于“自覺的共情”里，教的首要任務不是傳授知識與技能，而是激發(fā)學生內在的動力與價值認同。教師應該真誠地體諒學生在學習中必然伴隨著的焦慮與憂愁，慷慨地鼓勵、褒獎與夸贊哪怕是微不足道的進展，讓情感的共生成為教的前提。

教的光韻存在于“淡出的意識”里，只有教師開始意識到可以退居后臺，可以放棄對課堂的全盤掌控，可以犧牲唱獨角戲的機會，“兒童站在課堂的中央”便不會只是口號。教師的淡出看似是教師在退場，但實際上，教的光韻卻隨之不斷增強，因為讓一個個獨一無二的兒童去散發(fā)不同的光芒，才是教的光韻最本質的指向。

重尋教的光韻，就是重尋童心，重尋最初的詩和遠方，我們無法判定找尋的終點在哪里，但找尋本身就是意義。我盼望，總有一道光，可以照亮孩童高昂的臉龐！

（宗錦蓮，博士，江蘇省教育科學研究院副研究員）