張欣

〔摘要〕自Rosenthal和Jacobsen于1968年提出“教師期望”至今，中小學(xué)生教師期望的研究已走過(guò)五十年的歷程，針對(duì)教師期望的研究一直是研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。本文全面梳理了教師期望的定義、重要理論模型以及影響因素，重點(diǎn)闡述教師期望以及學(xué)生知覺(jué)的教師期望對(duì)中小學(xué)生行為及心理的影響，并在此基礎(chǔ)上分析現(xiàn)有研究存在的不足，展望未來(lái)教師期望研究的發(fā)展方向。

〔關(guān)鍵詞〕教師期望；中小學(xué)生；研究述評(píng)

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）24-0004-04

一、引言

教師期望效應(yīng)的研究始于美國(guó)心理學(xué)家Rosenthal與Jacobsen的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：教師發(fā)自內(nèi)心的真誠(chéng)的期望對(duì)教學(xué)效果、學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生了顯著的正面影響[1]。人們把這種期望效應(yīng)稱為“羅森塔爾效應(yīng)”。自Rosenthal和Jacobsen在1968年發(fā)表他們的研究結(jié)果后，羅森塔爾效應(yīng)也受到了學(xué)校方面的關(guān)注。在學(xué)校教學(xué)中，越來(lái)越多的教育心理研究者研究教師期望效應(yīng)，他們探究教師期望如何產(chǎn)生以及教師期望如何實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師期望的影響因素及其傳遞過(guò)程等的研究，為我們了解教師期望的發(fā)生機(jī)制提供了豐富的資料。鑒于此，本文闡述了教師期望的過(guò)程模型、研究?jī)?nèi)容以及未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，以期為探究最佳教師期望方式提供研究方向。

二、教師期望概述

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中這樣解釋“期望”：對(duì)未來(lái)的事物或人的前途有所希望和等待。在以往研究中，關(guān)于教師期望的代表性概念有：Cantor [2]認(rèn)為，教師期望是教師在對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的未來(lái)行為或?qū)W業(yè)成就所做的判斷；范麗恒、金盛華[3]給教師期望的定義是，教師在對(duì)學(xué)生有所了解之后，對(duì)學(xué)生各方面的表現(xiàn)所持的相對(duì)穩(wěn)定的看法及由此引發(fā)的態(tài)度定向。

綜上所述，教師期望是指教師在對(duì)學(xué)生的過(guò)去和現(xiàn)狀了解的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生以后的學(xué)業(yè)成就、人格特征和行為表現(xiàn)等所做的預(yù)測(cè)性認(rèn)知。

教師期望效應(yīng)是指教師對(duì)學(xué)生的期望在學(xué)生的行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績(jī)上所產(chǎn)生的影響，這種影響是潛移默化的[4]。這種影響可能以兩種不同的方式表現(xiàn)出來(lái)，一是教師期望對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)、能力、健康等方面的發(fā)展；二是誘發(fā)某些過(guò)去所沒(méi)有的行為（自證預(yù)言效應(yīng)），或者對(duì)學(xué)生各方面的發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

三、教師期望的理論研究

20世紀(jì)70年代以后，由早期驗(yàn)證教師期望效應(yīng)的研究轉(zhuǎn)變?yōu)楦顚哟蔚哪Ｐ脱芯?，其中布羅菲和古德關(guān)于教師期望的“五步模型”、羅森塔爾的“四因素中介模型”和布朗模型最具代表性。

（一）布羅菲與古德（Brophy & Good）的五步模型

布羅菲與古德通過(guò)對(duì)教師行為的觀察，提出“教師期望”的五步模型假設(shè)。第一環(huán)節(jié)是教師依據(jù)對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的掌握對(duì)學(xué)生寄予不同的期望；第二環(huán)節(jié)是教師根據(jù)不同的期望水平，對(duì)不同的學(xué)生表現(xiàn)出不同的行為；第三環(huán)節(jié)是學(xué)生知覺(jué)到教師的區(qū)別對(duì)待，從而在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我認(rèn)識(shí)等方面做出改變；第四環(huán)節(jié)是學(xué)生無(wú)法抵制教師的區(qū)別化對(duì)待，只能在行動(dòng)上順從教師期望的發(fā)展方向；第五環(huán)節(jié)是如果教師的差別行為持續(xù)下去，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)就會(huì)逐漸趨近于教師期望的水平[5]。其中第五環(huán)節(jié)中學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)將影響第一環(huán)節(jié)中教師期望水平的修正?！拔宀侥Ｐ汀贝_認(rèn)了教師期望會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，并達(dá)到不同的教育效果。

（二）羅森塔爾（Rosenthal）的中介因素模型

羅森塔爾根據(jù)對(duì)教師與學(xué)生之間的期望交流的研究提出了四因素中介模型，認(rèn)為教師期望的傳遞是以氣氛、反饋、輸入和輸出四種“行為群”為中介，以此闡述了“教師期望”的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。氣氛指教師為不同期望的學(xué)生創(chuàng)造的社會(huì)情感氛圍。反饋指教師給予學(xué)生有差別的情感與認(rèn)知方面的評(píng)價(jià)。輸入指對(duì)于不同期望的學(xué)生，教師對(duì)他們做出相應(yīng)行為的數(shù)量、質(zhì)量。輸出指教師提供給學(xué)生表現(xiàn)機(jī)會(huì)。1985年，Harris和Rosenthal利用元分析方法統(tǒng)計(jì)分析了關(guān)于教師期望的實(shí)證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)效應(yīng)最強(qiáng)的是氣氛和輸入，其次是輸出，而反饋只有很微弱的效應(yīng)。于是，Rosenthal將四因素模型理論修正為兩因素模型理論，主要強(qiáng)調(diào)情感和努力。情感與原來(lái)的氣氛因素相似，努力則包括輸入和輸出[6]。

（三）布勞恩（Braun）的循環(huán)模型

布勞恩用信息論觀點(diǎn)構(gòu)建了教師期望效應(yīng)的模型，概括了教師期望產(chǎn)生的原因、過(guò)程和具體表現(xiàn)。布朗模型是在師生互動(dòng)的過(guò)程中形成的，教師期待影響學(xué)生，使學(xué)生逐步向著教師期待的方向發(fā)展。此模型強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自我評(píng)價(jià)在循環(huán)過(guò)程中的促進(jìn)作用。

在這個(gè)模型中，教師根據(jù)學(xué)生的信息（身體特征、性別、學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭背景），對(duì)學(xué)生持有不同的認(rèn)知和期望，進(jìn)而影響教師對(duì)待學(xué)生的行為。這些不同行為被學(xué)生知覺(jué)后影響了其自我評(píng)價(jià)，從而對(duì)學(xué)生行為產(chǎn)生影響，而學(xué)生的這些變化又反過(guò)來(lái)影響教師對(duì)學(xué)生信息的知覺(jué)[7]。教師期望就是這些因素的循環(huán)。

四、關(guān)于教師期望的實(shí)證研究

（一）教師期望的影響因素

從教師期望的定義上來(lái)看，教師期望的基礎(chǔ)是教師對(duì)學(xué)生的情況有一定的了解后作出的預(yù)測(cè)。因此，教師和學(xué)生是影響教師期望的主要因素。教師期望的影響因素有以下三個(gè)方面。

一是學(xué)生方面的因素。從已有研究來(lái)看，國(guó)內(nèi)外學(xué)者多集中在研究學(xué)生因素對(duì)教師期望的影響，一些研究結(jié)果表明，影響教師期望的因素主要包括學(xué)生的測(cè)驗(yàn)結(jié)果（包括觀察力、記憶力、思考力等各種能力以及學(xué)習(xí)成績(jī)等），性格特征（學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度、謙虛性等），品德特征（對(duì)老師、同學(xué)的態(tài)度，助人性、誠(chéng)實(shí)性，對(duì)勞動(dòng)與集體的態(tài)度等），交際特征（組織管理能力和社交特征），外貌 （穿著、打扮與長(zhǎng)相） 與學(xué)生性別特征[8]。另外，也有研究證明，家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和父母受教育程度影響教師期望[9]。

二是教師方面的因素。關(guān)于教師本身的特征對(duì)教師期望的影響的研究相對(duì)較少。范麗恒[10]關(guān)于教師期望的研究中，提到了教師的性別、教齡、所教科目和跟班時(shí)間等教師方面的特征會(huì)影響教師期望。

三是心理效應(yīng)的影響。教師對(duì)學(xué)生期望的形成會(huì)有意無(wú)意地受某些心理效應(yīng)影響。一是第一印象效應(yīng)。它指最初交往獲得的信息會(huì)使人對(duì)他人產(chǎn)生一種牢固的印象，這種印象會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生知覺(jué)的形成。二是暈輪效應(yīng)。這是指人們對(duì)一個(gè)人的某種特征形成好或壞的印象后，會(huì)據(jù)此推論該人其他特征的評(píng)價(jià)傾向。三是類別化影響。即人們傾向于以主觀標(biāo)準(zhǔn)（概括而固定的看法）將人歸類，從而產(chǎn)生刻板印象，這種刻板印象會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的客觀評(píng)價(jià)[11]。例如，N.Rio[12]對(duì)新西蘭國(guó)家教師期望的研究發(fā)現(xiàn)，在控制學(xué)生成績(jī)處于同一水平時(shí)，教師對(duì)毛利人和帕西菲卡學(xué)生的期望低于其他群體。

（二）教師期望對(duì)中小學(xué)生行為的影響

1. 教師期望影響學(xué)生課堂行為

課堂教學(xué)活動(dòng)是多種因素互相作用、動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)。在影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素中，教師期望具有重要作用。在教師期望影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的過(guò)程中，教師積極期望對(duì)小學(xué)低段學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為影響程度最大[13]。積極的教師期望能減少小學(xué)高年級(jí)學(xué)生攻擊性行為的發(fā)生。教師的支持性態(tài)度（在學(xué)習(xí)和生活上對(duì)學(xué)生的關(guān)心、信任和鼓勵(lì)等）、教師的教學(xué)互動(dòng)（給學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)材料、表現(xiàn)機(jī)會(huì)等）、教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)反饋（對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題和批改作業(yè)的態(tài)度反饋）均會(huì)減少學(xué)生身體攻擊、憤怒和敵對(duì)等攻擊性行為的發(fā)生[14]。

2. 教師期望影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)

新時(shí)期學(xué)生核心素養(yǎng)要求學(xué)生掌握各領(lǐng)域的知識(shí)作為深厚的文化基礎(chǔ)，對(duì)這一領(lǐng)域的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)離不開(kāi)學(xué)生成績(jī)，而學(xué)生成績(jī)的提高與教師對(duì)其提出的合理期望密切相關(guān)。研究表明，教師期望的高低，會(huì)使同一水平上學(xué)生的成績(jī)出現(xiàn)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的差別。這說(shuō)明教師期望影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的浮動(dòng)和差異。研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生的期望往往會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和行為產(chǎn)生影響[15-16]。這可能因?yàn)榻處熣n堂上會(huì)對(duì)自己認(rèn)為有潛力的學(xué)生更高頻率的提問(wèn)、更多的眼神接觸等，這種行為本身會(huì)提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課堂知識(shí)的吸收。

（三）教師期望對(duì)中小學(xué)生心理的影響

1. 教師期望影響中小學(xué)生自我概念

學(xué)生自我概念是學(xué)生對(duì)學(xué)校生活、學(xué)習(xí)、自尊及自我發(fā)展的綜合認(rèn)識(shí)。教師期望對(duì)自我概念的變異具有較強(qiáng)的解釋作用。研究表明，教師期望與學(xué)生自我概念顯著相關(guān)，即學(xué)生體驗(yàn)到的教師期望越高，其自我概念水平也越高[17]。

2. 教師期望影響同伴接納

在兒童同伴交往中，教師發(fā)揮著重要作用，教師的觀念和行為影響著整個(gè)群體的氛圍，教師對(duì)某學(xué)生的態(tài)度與行為會(huì)影響同伴對(duì)該生的態(tài)度與行為。那些被教師喜歡、經(jīng)常受到教師表?yè)P(yáng)的學(xué)生比其他學(xué)生更易受到同伴的歡迎與羨慕[18]。范麗恒、金盛華[3]從個(gè)體和班級(jí)兩個(gè)層面探討了教師期望對(duì)初中生同伴接納的影響。個(gè)體水平上，教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)和紀(jì)律的期望對(duì)同伴接納有正向預(yù)測(cè)作用，那些教師期望越高的學(xué)生在其他同伴心中的地位會(huì)日益提升；班級(jí)水平上，教師對(duì)班級(jí)的平均學(xué)業(yè)期望能正向預(yù)測(cè)班級(jí)水平的同伴接納狀況。

3. 教師期望影響學(xué)生人格發(fā)展

教師期望對(duì)學(xué)生的人格和社會(huì)性發(fā)展同樣起著重要的作用。研究表明，教師期望對(duì)小學(xué)生人格的智能特征、認(rèn)真自控、外傾性和親社會(huì)性均有顯著相關(guān)[19]。楊麗珠、李淼、陳靖涵、沈悅[20]的進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體層面上的教師期望對(duì)幼兒人格的智能特征、認(rèn)真自控、外傾性和親社會(huì)性有顯著的預(yù)測(cè)作用；班級(jí)層面上的班級(jí)平均教師期望對(duì)幼兒認(rèn)真自控有顯著預(yù)測(cè)作用。

（四）學(xué)生知覺(jué)的教師期望

“學(xué)生知覺(jué)的教師期望”是新近的研究重點(diǎn)，指學(xué)生在與教師的交往過(guò)程中所知覺(jué)到的教師期望。教師期望效應(yīng)可以通過(guò)兩個(gè)路徑實(shí)現(xiàn)：一個(gè)是直接路徑，即教師有差別地對(duì)待學(xué)生而直接影響學(xué)生的行為；二是間接路徑，以社會(huì)認(rèn)知為中介，在期望傳遞過(guò)程中，兒童知覺(jué)（學(xué)生知覺(jué)到的教師期望）起到中介作用。在期望雙方的互動(dòng)過(guò)程中，接收期望的一方在期望效應(yīng)產(chǎn)生之前，要先對(duì)期望行為有所解釋?？梢?jiàn)，教師的期望效應(yīng)受學(xué)生知覺(jué)的教師期望的影響。

楊麗珠、張華[19]通過(guò)中介效應(yīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生知覺(jué)在教師期望和人格關(guān)系中發(fā)揮中介作用，即教師期望通過(guò)影響學(xué)生的知覺(jué)，進(jìn)而影響學(xué)生的人格。自我控制是人格的核心成分，研究者發(fā)現(xiàn)，兒童知覺(jué)到的教師期望是教師期望對(duì)自我控制影響的不完全中介變量，即兒童對(duì)教師的期望具有相對(duì)正確的認(rèn)知后，教師對(duì)兒童的期望才可以影響其自我控制的發(fā)展[21]。N.Rio[12]探究學(xué)生知覺(jué)到的教師期望是高還是低，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們能敏銳覺(jué)察出教師哪些行為表現(xiàn)出高或低的期望，那些長(zhǎng)期知覺(jué)到較低教師期望的學(xué)生，其學(xué)習(xí)的自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)逐漸下降。

五、研究展望

對(duì)教師期望研究的回顧，是為了更好地利用已有研究成果，為未來(lái)研究奠定基礎(chǔ)以及更好地指導(dǎo)實(shí)踐工作。教師期望未來(lái)的研究方向應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下幾個(gè)方面。

（一）關(guān)注環(huán)境因素對(duì)教師期望的影響

生態(tài)學(xué)原則強(qiáng)調(diào)了個(gè)人與環(huán)境的相互關(guān)系，教師期望效應(yīng)是發(fā)生在教師和學(xué)生之間的，但是教師、學(xué)生以及教育跟班級(jí)、學(xué)校、社會(huì)有著多樣聯(lián)系。以往的研究關(guān)注教師與學(xué)生個(gè)體間的互動(dòng)，較少關(guān)注教師期望效應(yīng)的環(huán)境調(diào)節(jié)因素。例如，在教師期望研究領(lǐng)域中，課程領(lǐng)域的影響還沒(méi)有做充分的探討。可以預(yù)見(jiàn)，由于特定科目的特點(diǎn)，教師期望效應(yīng)可能會(huì)更加突出。值得注意的是，在高等院校中，教師期望效應(yīng)得到的關(guān)注較少。在未來(lái)的研究中，為了提高學(xué)生的學(xué)術(shù)成果，實(shí)現(xiàn)教育平等，研究者需要仔細(xì)研究所有影響教師期望的因素，以促進(jìn)積極的預(yù)期效果，消除消極的期望效應(yīng)。因此，注重生態(tài)學(xué)原則，無(wú)疑為教師期望研究提供了嶄新的視角。

（二）明確教師消極期望的形成機(jī)制

教師期望效應(yīng)有積極的也有消極的，積極的教師期望能促進(jìn)學(xué)生智力、情感以及個(gè)性人格的發(fā)展，而消極的教師期望會(huì)阻礙學(xué)生智力、情感以及個(gè)性人格的全面發(fā)展。因此，只有明確教師消極期望是如何形成的， 才有可能將其轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極期望。這就需要研究者們關(guān)注教師期望的形成過(guò)程，探索教師形成積極期望、調(diào)整消極期望的可行性策略。

（三）注重教師期望發(fā)揮作用的過(guò)程性研究

教師期望的具體傳遞途徑以及整個(gè)過(guò)程的呈現(xiàn)與解釋還需要進(jìn)一步細(xì)化，也就是說(shuō)結(jié)果性研究過(guò)多，但是卻甚少有過(guò)程性研究，未來(lái)不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)察覺(jué)到的教師期望水平的理解與反應(yīng)，更要關(guān)注教師對(duì)學(xué)生屬性的特征認(rèn)識(shí)。對(duì)教師期望發(fā)揮作用的過(guò)程性的研究，能為教師形成積極期望并且正確傳遞積極期望提供一個(gè)理論和實(shí)踐上的共同支撐。

（四）注重教師期望干預(yù)措施的比較研究

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）要求不能讓性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等個(gè)人和社會(huì)因素影響學(xué)生接受教育的公平性。近年來(lái)，我國(guó)非常強(qiáng)調(diào)教師期望效應(yīng)的重要性，要求教師對(duì)所有學(xué)生持高期望。相關(guān)教師教育項(xiàng)目推出有關(guān)教師期望的要素，為教師在教學(xué)中展現(xiàn)合理的期望提供指導(dǎo)。而現(xiàn)狀是一些教師并沒(méi)有把對(duì)教師期望的理解完全帶入課堂。

因此，這些舉措、政策和教學(xué)方案都表現(xiàn)出較低程度的成功，但也許有其他因素（例如教師的刻板印象、個(gè)人觀念）減弱了這些舉措及政策的良好效果。未來(lái)應(yīng)進(jìn)一步探討在哪些情況下實(shí)施教師期望干預(yù)所取得的效果更好。

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（作者單位：遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院，大連，116000）

編輯/于 洪 終校/衛(wèi) 虹