張弛

摘 要：文章認為在外語教學中引入完備的人文精神教育機制是解決“復(fù)合型外語人才”名不符實這一問題的重要因素，提出建構(gòu)中西合璧的人文課程體系，創(chuàng)建“教師為主導(dǎo)、學生為主體”的人本外語課堂，建設(shè)人文素養(yǎng)卓越的師資隊伍等具體措施和建議。

關(guān)鍵詞：外語教學；復(fù)合型人才；人文精神

一、建構(gòu)中西合璧的人文課程體系

目前，我國高校外語專業(yè)的課程設(shè)置受制于當前的社會語境，對外語人才現(xiàn)存價值的過分強調(diào)導(dǎo)致了人才培養(yǎng)模式向應(yīng)用型、技術(shù)型、職業(yè)型傾斜，忽視了人文知識課程的潛在價值。的確，增加人文知識的輸入確實是培養(yǎng)外語類人才人文精神必不可少的環(huán)節(jié)。自20世紀80年代起，我國不少高校就在外語專業(yè)人才培養(yǎng)模式中加強了人文知識教學的投入，開設(shè)了一系列涉及外國文化、文學、歷史、哲學等人文領(lǐng)域的課程，如“外國文化通論”“外國文學史”“當代西方文學思潮評析”“英美概況”“西方思想史”等。這些人文課程側(cè)重于傳播西方人文精神，強調(diào)目的語的正遷移，以及目的語文化對于學生思辨能力的積極影響，忽視了作為母語的中文以及作為母語文化的中國文化所承載的深刻的人文內(nèi)涵，使學生的學習重點集中在目的語輸入和目的語文化習得上，而中國文化在其知識體系中始終處于不在場的狀態(tài)。雖然我國在基礎(chǔ)教育階段開設(shè)的人文課程一直以母語文化為核心，但在嚴重的應(yīng)試傾向影響下，人文知識的講授始終與考綱掛鉤，考綱之外的知識一直游離于學生的知識體系之外。這就使得學生雖然在基礎(chǔ)教育階段長期接受母語文化輸入，但其能夠掌握并自如運用的知識卻少之又少。當學生畢業(yè)進入高校的外語類專業(yè)學習時，他們對母語文化的攝入更多依靠微博、微信、知乎等互聯(lián)網(wǎng)平臺提供的碎片化知識。這些被簡化的信息碎片往往缺乏邏輯，在降低認知成本的同時也束縛了學生的思考能力。換言之，應(yīng)試化的母語文化知識主體和零散的母語文化知識碎片，使不少外語專業(yè)畢業(yè)生在跨文化交際過程中束手束腳，患上了母語文化失語癥。有專家坦言，與交際對象的文化共享和對交際對象的文化影響在雙向的跨文化交流中起到重要作用，外語教學中中國文化含量幾乎空白的現(xiàn)狀對國際交流產(chǎn)生了嚴重的負面

影響[1]。

眾所周知，外語專業(yè)過于強調(diào)目的語語言文化環(huán)境對外語教學的重要性，諸如外語講座、外語配音比賽、外語演講比賽、外語辯論賽等形式多樣化的目的語文化學習活動，常見于國內(nèi)各高校外語院系的日程安排中，使學生迷失在帶有強烈意識形態(tài)價值的目的語文化產(chǎn)品中，從而弱化了國家認同和民族自豪感在其個體文化身份建立過程中的作用。有鑒于此，高校外語專業(yè)人文課程體系改革并不是要簡單增開幾門人文知識課程，而是要構(gòu)建體系化、關(guān)聯(lián)性強、中外知識比重合理、實用性和人文性相結(jié)合的課程群。這些課程應(yīng)貫穿外語專業(yè)學生本科四年的學習時間，由淺入深，從母語文化發(fā)散至目的語文化，使學生在充分吸收中國傳統(tǒng)人文精神內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高文化差異敏感性，深入學習和借鑒目的語承載的文化本質(zhì)，從而具備鑒別外來文化潛在危害的能力。

二、創(chuàng)建“教師為主導(dǎo)、學生為主體”的人本外語課堂

《中國教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“要以學生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點?！边@種“教師為主導(dǎo)，學生為主體”的教育理念在筆者的英語專業(yè)課堂教學中發(fā)揮了重要作用。筆者和學生之間不再是簡單的主、客體關(guān)系，在課程進行過程中，筆者不僅運用合理的教學方法，組織、引導(dǎo)、督促學生主動學習語言知識、訓(xùn)練語言技能，還格外重視學生在學習過程中的心理變化，培養(yǎng)他們的獨立人格，鼓勵他們積極、主動參與教學過程。同時，筆者要求學生積極培養(yǎng)良好的學習習慣，盡快形成有效的學習策略。此外，為了避免學生在諸如人格、意志、理想、新年、價值觀、人生觀等人文精神層面出現(xiàn)斷層，或是變成只知道學習語言技能而精神空虛的空心人，筆者在英語專業(yè)低年級精讀類課程教授過程中增加了“人文社科第二課堂”這一模塊。筆者以課本中涉及的人文背景知識為切入點，按照時代、學科的分類遴選出相關(guān)極具代表性的中西方文學、文化或社科經(jīng)典作為第二課堂的閱讀材料，要求學生分小組完成精讀或泛讀任務(wù)，并以不同形式作出反饋。如在教授英國作家王爾德（Oscar Wilde）童話名篇《夜鶯與玫瑰》（The Nightingale and the Rose）時，筆者在課堂中介紹了作家生平及其文學創(chuàng)作理念，同時在第二課堂中引入《道林格雷的畫像》（The Picture of Dorian Grey）作為閱讀材料，指導(dǎo)學生在完成文本閱讀之余思考王爾德唯美思想的表現(xiàn)形式，并以小組討論的形式通過網(wǎng)絡(luò)視頻會議進行線上反饋。又如在教授卡遜（Rachel Carson）代表作《寂靜的春天》（Silent Spring）時，筆者在第二課堂線上會議梳理了卡遜的生態(tài)思想以及當代生態(tài)文學發(fā)展的脈絡(luò)，引入姜戎的《狼圖騰》作為延伸閱讀材料，指導(dǎo)學生以小組為單位討論并比較中西方生態(tài)文學和中西方生態(tài)思想的異同，最后完成格式規(guī)范的小論文。通過人文社科第二課堂的學習，學生不僅能夠在專業(yè)層面鞏固和提升課堂所學的外語知識和技能，激發(fā)自己的閱讀興趣，從而顯著提升課堂學習的效果，而且在人文精神層面也能通過小組合作機制自主養(yǎng)成健全完善的心理素質(zhì)和勇于開拓的創(chuàng)新精神。同時，為期兩年的人文社科第二課堂還能讓英語專業(yè)低年級學生了解必要的人文知識發(fā)展脈絡(luò)，并將之與英語知識和技能融會貫通，形成合理的復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)，具備中西合璧的學術(shù)視野和敏銳的學術(shù)洞察力，為高年級的專業(yè)學習和日后的學術(shù)深造打下堅實的

基礎(chǔ)。

三、建設(shè)人文素養(yǎng)卓越的師資隊伍

不論是在傳統(tǒng)的課堂，還是在多樣化的教學場域中，教師對學生進行言傳身教，用各種各樣的教學活動構(gòu)建連接學生與社會、歷史、文化的橋梁。換言之，具備良好的人文素養(yǎng)是教師引導(dǎo)學生塑造理想人格、正確理解科學思想與人文精神、理性對待人文社會與自然環(huán)境關(guān)系從而實現(xiàn)人與社會的和諧發(fā)展的必要前提。在高校外語教學中，只有教師自己具有良好的人文意識與深厚的人文底蘊，才能正確培養(yǎng)學生的人文精神，提升他們的人文素質(zhì)，從而突破傳統(tǒng)教學方法與課堂模式的桎梏，引導(dǎo)他們樹立起高遠的人生理想，塑造獨立的文化人格。然而，隨著高等教育的逐步世俗化，不少高校外語教師存在人文精神意識淡薄，知識結(jié)構(gòu)單一，學術(shù)精神功利化等問題。囿于科研壓力，盡管高校外語教師大多具備完備的專業(yè)素養(yǎng)和純熟的語言技能，但他們不愿涉足其他人文和科學領(lǐng)域，在各類教學活動中也只滿足于培訓(xùn)學生的語言技能，更有不少人放棄一線教學工作，全身心地投入科研活動中去。一些外語教師之所以從事科研活動，其關(guān)注點不在研究成果本身的學術(shù)價值，而在成果工具價值的積累上，并以此作為職稱晉升、評獎評優(yōu)的資本。在他們的教育下，學生同樣只注重鍛煉本專業(yè)的語言技能，缺乏跨領(lǐng)域的學術(shù)視野和自主創(chuàng)新的思辨能力，其中一些學生選擇從事教師行業(yè)，這使外語教師隊伍中人文素養(yǎng)的匱乏問題陷入惡性循環(huán)。

因此，結(jié)合當前社會對高校教師人文精神的要求與外語教學在人文素質(zhì)培養(yǎng)過程中的獨特性，高校外語教師首先應(yīng)該重塑自我，擁有長遠的教育理想，鑄就優(yōu)良的教學品格，保持飽滿的育人情懷。在教學過程中不僅向?qū)W生傳授豐富的專業(yè)知識，還要以高尚的品格和寬厚的胸懷給學生以潛移默化的影響，使外語教育涵蓋倫理觀、人生觀和價值觀的培養(yǎng)。其次，高校外語教師應(yīng)確立跨文化意識和跨領(lǐng)域的研究視野，增強對不同文化的理解力和鑒別力，豐富自身的人文知識儲備，促使知識結(jié)構(gòu)實現(xiàn)動態(tài)平衡，從而使外語教學不再局限于技能訓(xùn)練和本專業(yè)的知識積累，得以從語言本身上升到人類社會的方方面面，進而使學生在全球化進程中打下堅實的文化基礎(chǔ)，突破單一文化的局限性，具備獨立、動態(tài)的思辨能力，培養(yǎng)科研興趣和學術(shù)精神。多元化的知識儲備也能增強教師的學術(shù)科研意識，提升發(fā)現(xiàn)、研究問題的能力與水平。同時，學術(shù)科研意識的增強以及科研水平的提高在教學活動中產(chǎn)生正遷移作用，形成科研與教學共同進步、教師與學生教學相長的良性循環(huán)。最后，高校外語教師需具備強烈的教育責任感和使命感，從各方面關(guān)心學生，關(guān)注他們的思想動態(tài)、學習進度和生活狀況，將關(guān)愛、理解與平等溝通融入教育生活中。換言之，教師要充分發(fā)揮自己的主體性，不僅要對每個學生個體的差異性進行深入理解以開展教學，還要對課堂教學所處的文化、政治和社會環(huán)境有深入的認識，更要理解教學中可能遇到的各種脆弱境遇[2]。值得一提的是，在科技迅猛發(fā)展的現(xiàn)代社會，教學技術(shù)對外語教學不斷滲透，在促進教學效率的同時，也在一定程度上侵蝕了教師的人文精神，壓抑了教師的創(chuàng)造性和自主能動性，削弱了教師在教學活動中的存在意義，使本該靈活生動的教學活動成為機械化、教條化的程式，進而消解外語教學承載的人文底蘊。因此，外語教師要正視人在教學活動中的主導(dǎo)作用，認清教育的核心所在是人與人之間的自然對話和平等交流，用教學實踐中的理性反思指引教學技術(shù)的運用，使教學技術(shù)的工具理性屬性為外語教學活動中的人文價值底蘊服務(wù)。只有超越教學的技術(shù)化操作，摒棄知識的功利價值觀，賦予教學以師生的生命氣息與情感，才能讓教學活動回歸本真，彰顯教學的人文情懷[3]。

參考文獻：

[1] 從叢. 中國文化失語：我國英語教學的缺陷 [N]. 光明日報，2009-10-19.

[2] 張華軍，葉菊燕.論西方教師教育研究的人文主義取向——第16屆ISATT年會會議述評[J].教師教育研究，2014（1）：103-108.

[3] 付強. 論教學技術(shù)的人文向度 [D]. 山東大學，2013：104.

[基金項目南京林業(yè)大學2016年教學質(zhì)量提升工程一般項目“基于文學的基礎(chǔ)英語生態(tài)化教學改革”（00644-11-00899）。本文得到江蘇省政府留學獎學金資助]

[責任編輯：陳立民]