摘 要：本科人才培養(yǎng)質量的關鍵在于課堂，傳統(tǒng)課程教學模式在一定程度上優(yōu)化改進了課堂教學，促進了人才培養(yǎng)質量的提升，但依然是以教師為中心，以學科為導向，局限于學生知識的掌握和累積?；诋a出導向的教學模式清晰地聚焦學生的預期學習成果，突出了以學生為中心、以產出為導向、和持續(xù)反思改進的教育理念，教師在課程教學目標、教學單元、教學策略、教學評價、教學改進方面應緊緊圍繞預期學習成果達成，構建課程教學設計的閉環(huán)，以不斷提升學生的知識、能力和素質。

關鍵詞：產出導向；學生中心；反向設計；課程；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：2096-000X（2018）20-0114-04

Abstract： The key to the quality of undergraduate talent training lies in the classroom. The traditional curriculum teaching model optimizes classroom teaching to a certain extent， and improves the quality of talent cultivation. However， it is still teacher-centered and subject oriented， limited to the knowledge accumulation of students. The output-oriented teaching model clearly focuses on the students' expected learning outcomes， highlighting the student-centered， output-oriented， and continuous reflection and improvement of educational concepts， teachers in the curriculum objectives， teaching units， teaching strategies， teaching Evaluation and teaching improvement should focus on the expected learning outcomes and build a closed loop of curriculum design to continuously improve students' knowledge， ability and quality.

Keywords： Outcome-Oriented； Student Centered； Inverse Design； Course； Teaching Model

保障人才培養(yǎng)質量的核心是教育質量，而提高教育質量的關鍵就是要提升課堂質量。課程教學模式是組織課堂教學的基本理念和路徑，包括課程教學目標、教學單元、教學策略、教學評價和教學改進。教育部副部長林蕙青（2017）強調：要加強高校課堂建設，緊緊抓住課堂教學這個人才培養(yǎng)主陣地、主渠道、主戰(zhàn)場，努力提升每一堂課的教學質量。高等教育學會會長瞿振元（2016）指出：沒有高質量的課堂教學就沒有高質量的高等教育。普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準（2018）緊緊把握世界高等教育發(fā)展的先進理念，遵循突出了學生中心、產出導向、持續(xù)反思改進的核心原則。因此，要推進高等教育的內涵式發(fā)展，建設一流本科、一流專業(yè)、一流人才，必須對標國際教育理念，將人才培養(yǎng)的實質落實到最基本的課堂，重構課程教學模式。

一、傳統(tǒng)課程教學模式綜述

（一）問題式教學模式

問題式教學法（the Problem-Based Learning，PBL）產生于Weed（1968）提出的以問題為基礎的臨床病案記錄（Problem Oriented System，POS），Bouchard（1977）將POS引用到醫(yī)學基礎課教學中。問題式教學法是培養(yǎng)學生發(fā)現、分析、解決問題的教學模式，其教學過程是根據課程目標，按邏輯思維設計問題，引導學生主動學習，在解答問題的過程中逐步深入和提高。問題式教學法的關鍵在于“問題”，在進行教學前首先要根據課程目標和學生已有的知識水平設計問題，問題應盡量具體，能引起思維活動，且與課程目標實現密切相關。高京生（1985）認為：“問題式教學法采用問題的形式，引導學習者主動思維，通過問題的解答，鞏固所學過的知識，掌握思維方法，增加感性知識”[1]。問題式教學法在我國的提法很多，也稱為問題啟發(fā)、導向、引導、向導、牽引、導學、導入等，雖然名稱、存在形式有所不同，但本質及要素是相同的，應用范圍較廣。

（二）項目式教學模式

項目式教學法（the Project-Based Teaching，PBT）是由美國兒童教育家凱茲博士提出的一種以學生為主體的教學方法。項目式教學法是以項目為載體來設計教學單元，教學過程突出了學生的主體地位和教師的主導作用，啟發(fā)學生思考問題與解決問題，從而培養(yǎng)學生的綜合發(fā)展能力。項目式教學法的關鍵在于模擬企業(yè)環(huán)境，引入企業(yè)實際應用項目，通過項目設計、項目分解、項目實施、項目評估等環(huán)節(jié)組織課堂教學。洪長禮（1998）認為：“項目式教學法較之‘灌輸式教學方法在我國更有其生命力，通過這一方法可以填補學員在掌握理論與實際運用中的鴻溝，應成為干部培訓的主流教學方法”[2]。項目式教學法是發(fā)達國家普遍采用的一種實踐性較強的教學方法，廣泛應用于職業(yè)課程教學中，代表著職業(yè)教育課程改革的發(fā)展方向。

（三）案例式教學模式

案例式教學法（the Case Teaching Method，CTM）產生于美國哈佛大學（1910）的醫(yī)學院和法學院，1918年逐步應用于哈佛大學管理學院。案例式教學法是根據課程教學目標的要求，以案例為基本素材來設計教學單元，通過特定的事件情景，引導學生分析問題和解決問題，從而培養(yǎng)學生知識應用能力的一種教學方法。案例式教學法是聯系實際組織教學的有效形式，其關鍵取決于案例調查、案例編寫和案例運用的質量。史克文（1984）認為：“案例分析和討論的目標并不是找出處理某一問題的標準答案，而是要求學生掌握決策的過程，增強分析和解決實際問題的能力，使用案例教學法，能提高學生發(fā)現問題和分析問題的能力”[3]。案例式教學法是管理類學科教育中的重要教學方式。

（四）交際式教學模式

交際式教學法（the Communicative Language Teaching，CLT）產生于20世紀60年代的英國。Hymes（1966）提出“交際能力”概念（包括合語法性、適合性、得體性、實際操作性等四個參數），將外語學習的語法能力作為交際能力的基礎。交際式教學法是以語言功能項目為教學內容，著重培養(yǎng)學生外語的聽、說、讀、寫等基本技能的教學方法。交際式教學法主要是采用語義大綱（Senantic Syllabus）的語言教學，旨在培養(yǎng)學生的語言交際能力。語義大綱的主要特點是根據學生的具體交際需要，以語義概念和語言功能組織教學內容。胡文仲（1982）認為：“交際功能是語言在社會中運用的最根本功能，培養(yǎng)交際能力是外語教學最根本的目的”[4]。交際式教學法是外語語言教育中的重要教學方式。

（五）探究式教學模式

探究式教學法（the Inquiry-Oriented Teaching，IOT）產生于20世紀20年代的美國。Dewey（1916）在其著作《民主主義與教育》中系統(tǒng)論述了探究式教學，1933年提出了情境、問題、假設、推理、驗證五步教學法。探究式教學法強調問題導向、多維互動和自主參與，是在教師的引導下，以關鍵知識點為探討研究對象，創(chuàng)設與此學習對象相關的情境，通過學生獨立自主和合作交流的學習方式，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，從而較好地實現課程教學目標的認知標準與情感標準的一種教學方法。劉燕平（1989）認為：“探究式教學法的主要特征在于把教學的重點從教轉變?yōu)閷W，從進轉變?yōu)橥?，從聽轉變?yōu)槲颉盵5]。美國科學委員會（1996）發(fā)布的《國家科學教育標準》將探究式教學放在了首要位置，“以探究教授科學”的理念貫穿整個文件。

（六）啟發(fā)式教學模式

啟發(fā)式教學法（the Heuristic Method of Teaching，HMT）是保加利亞精神病療法心理學家、醫(yī)學博士Lozanov于20世紀60年代中期創(chuàng)建的教學方法，是醫(yī)學心理學派將心理學和生理學方面的理論具體運用于外語教學中的一種教學模式。啟發(fā)式教學法是根據課程教學目標、知識內容邏輯和學生知識水平，采用多種方式，以啟發(fā)學生的思維為核心，通過調動學生的學習主動性和積極性，從而促進學生知識理解、能力培養(yǎng)和身心發(fā)展的一種教學方法。啟發(fā)式教學強調發(fā)展學生的想象能力和記憶能力，開發(fā)智力和培養(yǎng)自我教育能力，其關鍵在于材料呈現和知識應用。李德貴（1979）認為：“要發(fā)展學生的智力和才能，就要在教學過程中，啟發(fā)學生的思維，開拓學生的思路”[6]。啟發(fā)式教學法既適用于外語教學，也適用于高校各學科教學。

二、傳統(tǒng)課程教學模式評述

傳統(tǒng)課程教學模式基于建構主義教學理論，強調教師由傳授、灌輸知識轉變?yōu)閹椭?、促進學生知識意義的主動建構，在一定程度上優(yōu)化改進了課堂教學模式，促進了教學質量的提升，但這些教學模式也存在一定的局限性。

（一）以教師為中心

傳統(tǒng)高等教育是以教師為主導的，習慣于“教師講學生聽”的教學模式，教師完全掌控講什么、如何講、講得怎樣；學生只能是被動學習，學什么取決于教師講什么，怎么學取決于教師怎么講，學得如何取決于教師講得如何。傳統(tǒng)課程教學大綱和教案一般都清晰地描述了課程的教學目標和任務、教材的講授范圍和深度、知識的體系結構和進度、內容的教學重點和方法等，但通常是教師根據教材的篇、章、節(jié)、目等順序來排列教學內容的主題、分題和要點，存在重知識體系、教學內容、知識傳授，輕能力素質、方式方法、效果評價的問題。教學方式方法關注的是知識講授，忽略了特定的教學情境和不同的學習基礎。

（二）以學科為導向

從20世紀50年代起，我國高等教育借鑒蘇聯計劃經濟時期的教育模式，培養(yǎng)方案、課程體系、教學大綱、教材教案的構建都是基于學科導向的。教學設計遵循正向設計的原則，依據學科大類設置專業(yè)，依據知識體系的系統(tǒng)性、邏輯性和完整性設置課程。由于培養(yǎng)方案、教學計劃的格式化、形式化，沒有具體的、可測度的知識、能力和素質指標，課程教學目標對培養(yǎng)方案、教學計劃的支撐度弱化，導致課程教學目標不明確、課程邊界不清晰、課程間邏輯關系模糊，對學生的學習成果評價主體是以知識測試為主，而能力和素質評價缺失。

（三）被動合規(guī)修正

傳統(tǒng)高等教育的教學質量管理主要是監(jiān)督、調控、糾偏，尚未形成真正的PDCA教學閉環(huán)，即Plan（清晰地定義學生能力大綱和能力指標）、Do（實現學生能力）、Check（評價預期學習成果）和Act（持續(xù)反思改進）。課程教學評價更多注重知識的系統(tǒng)性和全面性，難以兼顧到學生能力和素質的養(yǎng)成。同時，因受學校考核標準、計分權重、規(guī)范流程、學生規(guī)模等管制性約束，課程教學評價基本上是比較性評價。教師一般通過學生信息員、教學督導組、教學檢查組、評課專家組、學生評教等渠道獲取教學反饋信息，自我被動地合規(guī)修正，其機制基本上流于形式。

因此，為了提升高校課堂教學質量，需要基于產出導向的教育理念，清晰地聚焦學生的預期學習成果，重構課程教學模式，著力實現由以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心、由以學科為導向轉變?yōu)橐援a出為導向、由被動合規(guī)修正轉變?yōu)槌掷m(xù)反思改進。

三、基于產出導向的課程教學模式設計

產出導向教育（Outcome Based Education，OBE）要求培養(yǎng)目標、能力大綱、課程體系、教學策略、教學評價等均聚焦于學生的預期學習成果，以學習成果為核心來設計、組織、實施和評價教育教學?；诋a出導向的教學模式（the Outcomes-Based Learning，OBL）是一種通過課程教學設計的開展來支撐學生預期學習成果達成的方法或者路徑。OBL已廣泛應用于眾多國家（地區(qū)）以及各個學科，如香港大學教育資助委員會強烈建議高校采用OBL模式以提升教學水平和學習效果。OBL課程教學設計的總體原則是以學生的知識掌握為基本、能力培養(yǎng)為重點、素質發(fā)展為核心，因此，OBL不再是傳統(tǒng)學科導向下的教學大綱設計和教案設計，必須按照課程教學目標、教學單元、教學策略、教學評價、教學改進的逆向線性約束路徑設計課程教學。

（一）課程教學目標設計

OBL教學目標設計是按照“反向設計”的規(guī)則，依據培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求和能力指標來構建課程教學的取向性、生成性、表現性目標。教學目標設計應與畢業(yè)要求、能力指標建立明確的映射關系，以保證學生有一條清晰的路徑可以達成預期學習成果。同時，教學目標設計應對落實教學大綱、制定教學進程、組織教學內容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學程序具有導向作用。因此，OBL教學目標設計要覆蓋知識、能力和素質，并以具體明確、可測度、可實施的評價標準描述知識、理解、應用、分析、綜合、評估等方面的成果目標。

（二）課程教學單元設計

OBL教學單元設計是依據教學目標，按照章節(jié)或單元中不同知識點的教學要求，綜合利用各種教學方式方法，通過一個階段的學習讓學生完成一個相對完整的知識單元的學習。OBL教學單元設計不但要關注學生如何掌握個別的知識點，同時，要重視單元中知識點之間的內部關聯，以幫助學生建立體系完整的知識結構。OBL強調個性化教學并擴大學習機會，要求教師能夠準確把握每名學生的學習基礎、進程和需求，差異化地設計教學內容和教學策略，并以學習成果評價為依據，實時修改、調整和回應學生的不同學習訴求。OBL教學單元設計的關鍵在于學生想要學到什么，而不是教師想講什么？怎么講？要規(guī)避教師受專業(yè)知識、經驗水平和個人偏好的影響。OBL教學單元設計應遵循自主學習由弱到強、知識原理由易到難、能力素質由低到高的原則，通過循序漸進的方式為學生提供個性化的學習機會。

（三）課程教學策略設計

OBL教學策略設計強調以預期學習成果為導向，以學生為中心，其教學方式方法注重的是預期學習成果的達成，應改變傳統(tǒng)的“以教師為中心、以教材為中心、以知識為中心”的課堂教學模式，強化學生的自主學習、探究學習、合作學習。OBL教學方式設計要求教師在學生知識、能力和素質的養(yǎng)成過程中充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生有多種機會在不同的情境中應用知識，并能根據自身行動的反饋信息來形成解決實際問題的方案。OBL教學方法設計要結合課程特性和內容體系的教學需求，以能力和素質的養(yǎng)成為出發(fā)點，靈活地選擇應用問題式、項目式、案例式、交際式、探究式、啟發(fā)式等不同的教學方法，并盡可能利用現代教育信息技術，建立精品在線開放課程或智慧教室，組織混合式教學，以促進學習成果的有效達成。因此，OBL教學策略設計要能夠承接教學目標和教學單元，引導教學評價和教學改進。

（四）課程教學評價設計

OBL教學評價設計是對學生學習成果達成度的評價設計，而非比較性評價。比較性評價是通過累積學生的學習結果，以結果均值代表最終學習成果，依據學生之間的共同標準，將學生區(qū)別出不同的等級，其評價注重的是過程性和終結性。而OBL教學評價設計強調自我比較，其標準是自我參照標準，而非學生之間的共同標準；突出的是預期學習成果而不是累積成果，學生某一次不成功的學習，只作為改進教學的依據，不計入預期學習成果。因此，OBL教學評價設計要能夠重點評價學生的能力和素質，充分揭示學生學習成果的達成度，并鼓勵學生進行自我反思與評價，以培養(yǎng)探究思維與創(chuàng)新能力。此外，還應結合學科特色、專業(yè)差異、畢業(yè)要求、學生特質等采用不同的教學評價方式方法。

（五）課程教學改進設計

OBL教學改進設計要求教師準確地描述學習成果達成的目標、途徑，如學生想要學習什么？希望達到的學習目標是什么？采取什么教學策略能夠保障學生學習目標的實現？以什么方法來評價學習目標的實現程度？在教學過程中，教師要不斷地反思，如該講的內容是否都講了？所講的內容是否為學生需要的？是否依據教學評價設計進行了考核？考核形式和評價標準是否客觀合理？教學評價能否支撐學習成果的達成？并實時改進調整教學單元、教學策略和教學評價，從而建立持續(xù)反思改進的教學PDCA動態(tài)管理模式，以促進學生知識、能力和素質的養(yǎng)成。

四、結束語

傳統(tǒng)課程教學模式在一定程度上優(yōu)化改進了課堂教學，促進了教學質量的提升，但這些教學模式都是基于建構主義的教學理念，依然是以教師為中心，以學科為導向，局限于學生知識的掌握和累積，忽略了學生的能力和素質養(yǎng)成。基于產出導向的教學模式清晰地聚焦學生的預期學習成果，突出了以學生為中心、以產出為導向和持續(xù)反思改進的教育理念，教師應依據能力大綱和能力指標，在課程教學目標、教學單元、教學策略、教學評價、教學改進方面緊緊圍繞學生預期學習成果達成，構建課程教學設計的PDCA動態(tài)管理模式，從而不斷提升學生的知識、能力和素質。

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