倪燕

摘要：基于個(gè)體閱讀活動(dòng)中的“認(rèn)知策略”研究的閱讀策略教學(xué)已經(jīng)成為國(guó)外很多國(guó)家的閱讀教學(xué)主流模式，將閱讀策略教學(xué)在我國(guó)的課堂中落地將極大改進(jìn)我國(guó)既有閱讀教學(xué)中存在的缺乏科學(xué)性、培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)效果不佳等問題?！芭囵B(yǎng)積極的閱讀者”項(xiàng)目組進(jìn)行行動(dòng)研究，探索了各種閱讀策略的教學(xué)模式和操作流程。

關(guān)鍵詞：閱讀策略 閱讀教學(xué) 本土化 課堂實(shí)踐

一個(gè)人怎樣學(xué)會(huì)閱讀？教師的閱讀教學(xué)在多大程度上能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，尤其是學(xué)會(huì)高質(zhì)量的閱讀？這和教師所開展的閱讀教學(xué)的科學(xué)性有很大關(guān)系。以認(rèn)知心理學(xué)為理論依據(jù)的閱讀教學(xué)研究指出，在培養(yǎng)孩子從“學(xué)會(huì)閱讀”到“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的兒童期，閱讀教學(xué)必須成為一個(gè)非?！熬隆钡膶I(yè)性工作。即每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都能為推動(dòng)學(xué)生閱讀能力提升發(fā)揮作用。閱讀策略教學(xué)就是讓閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)科學(xué)化和精致化的重要渠道。

閱讀策略定義及種類

建構(gòu)主義理論將閱讀活動(dòng)視為主動(dòng)的、積極的、目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的過程，在這個(gè)過程中，讀者具有解釋文本的動(dòng)機(jī)，嘗試解釋文本中提到的行為、事件和狀態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，好的讀者和不好的讀者之所以在解釋文本的過程中呈現(xiàn)了不一樣的結(jié)果，主要在于其認(rèn)知策略使用的差異，具體到閱讀領(lǐng)域即閱讀策略能否熟練有效使用的差距。

基于對(duì)熟練讀者和非熟練讀者的閱讀行為和思維活動(dòng)的研究，研究者發(fā)現(xiàn)，熟練讀者具有流利的解碼技巧、能夠聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行理解、能夠自主設(shè)定閱讀目標(biāo)、能在閱讀過程中監(jiān)控理解程度、閱讀時(shí)做筆記、畫思維導(dǎo)圖或者結(jié)構(gòu)圖，能夠在腦海中創(chuàng)建結(jié)構(gòu)概要，能夠?qū)㈤喿x到的文本的人物、情節(jié)、景象在頭腦中想象出生動(dòng)的畫面等，而非熟練讀者的閱讀活動(dòng)中所不具有或僅僅具有少數(shù)幾種的能力或技巧。這些在個(gè)體閱讀活動(dòng)中對(duì)提高閱讀效率、增進(jìn)閱讀理解發(fā)揮了巨大促進(jìn)作用的認(rèn)知策略統(tǒng)稱為閱讀策略。

對(duì)復(fù)雜紛呈的閱讀策略進(jìn)行分類，有助于研究其背后的認(rèn)知機(jī)理，并為更有效率地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略提供支持。Anderson（1989）根據(jù)信息處理理論， 把閱讀策略歸為三大類：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略。認(rèn)知策略涉及在閱讀過程中，從字詞識(shí)別、句子理解到課文意義理解這一系列的認(rèn)知活動(dòng)，如聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)加以理解、畫出結(jié)構(gòu)圖幫助理解、和他人交流閱讀體驗(yàn)等；而元認(rèn)知策略，是對(duì)閱讀理解過程的監(jiān)控，指的是學(xué)習(xí)者有意識(shí)地監(jiān)控閱讀過程，并在必要的時(shí)候?qū)﹂喿x中出現(xiàn)的問題采取適當(dāng)?shù)牟呗约右匝a(bǔ)救，包括建立閱讀目標(biāo)、根據(jù)目標(biāo)調(diào)整閱讀速度和策略、評(píng)價(jià)閱讀材料等活動(dòng)。補(bǔ)償策略是指控制閱讀時(shí)的情緒等活動(dòng)，比如遇到閱讀困難想放棄時(shí)激勵(lì)自己讀下去。Pressley（1995）將閱讀策略基于閱讀活動(dòng)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)分為三類：閱讀前的策略有：聯(lián)系背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、預(yù)測(cè)、設(shè)定閱讀目標(biāo)、結(jié)構(gòu)；閱讀中的策略有：聯(lián)系背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、多層次提問、想象、預(yù)測(cè)、結(jié)構(gòu)、圖示與具象化、批注、監(jiān)控閱讀活動(dòng)等；閱讀后的策略有：總結(jié)摘要、高層次提問、討論交流、匯報(bào)展示等。國(guó)內(nèi)學(xué)者韓雪屏指出閱讀策略應(yīng)包括兩大類：一是確定重要內(nèi)容策略，如概括訊息策略、推理訊息策略、質(zhì)疑釋疑策略、監(jiān)控理解策略，其中監(jiān)控理解策略有定向（確定閱讀目的）、計(jì)劃（選擇策略）、檢查（理解矛盾）、調(diào)節(jié)（調(diào)節(jié)策略與閱讀速度）、評(píng)價(jià)（獲取回饋訊息）；二是激活原有知識(shí)策略包含產(chǎn)生閱讀期望或圖式、運(yùn)用原有知識(shí)補(bǔ)足文章所缺訊息、促進(jìn)對(duì)文章內(nèi)容的回憶。

無論哪種分類，需要探討的有兩個(gè)問題：閱讀策略值不值得教？如何教？

閱讀策略教學(xué)的必要性、可行性與海外實(shí)踐

研究指出，教這些學(xué)生致力于解決這些困難的策略會(huì)導(dǎo)致其閱讀能力的提高（Gersten，F(xiàn)uchs，Williams，Baker，2001）。同時(shí)，學(xué)生不能只通過單純地沉浸于閱讀來發(fā)現(xiàn)復(fù)雜的理解策略（Pressly，1990）。不可否認(rèn)，能夠通過自發(fā)的閱讀活動(dòng)發(fā)展出各種閱讀策略的個(gè)體也有，但是一則通常不會(huì)具有較為全面系統(tǒng)的策略，二則通過系統(tǒng)、有效的教學(xué)能夠幫助學(xué)生更早、更好地掌握閱讀策略，能夠?qū)﹂喿x策略有著自覺的認(rèn)知狀態(tài)，達(dá)到“學(xué)會(huì)閱讀”階段的目標(biāo)。也就是說，閱讀策略教學(xué)的目的在于，一是引導(dǎo)學(xué)生模仿這樣的認(rèn)知策略執(zhí)行過程，達(dá)到對(duì)文本的自我建構(gòu)性的理解，而不是教師強(qiáng)行灌輸?shù)睦斫?；二是教?huì)學(xué)生使用并習(xí)得這些閱讀認(rèn)知策略，即“授之以漁”，最終能夠成為自主積極的好的閱讀者。

海外的閱讀教學(xué)中，閱讀策略已經(jīng)成為日常閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。自2002年小布什政府推出《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind Act）計(jì)劃以來，美國(guó)閱讀教學(xué)領(lǐng)域一直致力于推進(jìn)將每一個(gè)閱讀教學(xué)的科學(xué)研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。后來奧巴馬政府推行的《每個(gè)孩子都成功》（Every Student Succeeds Act）計(jì)劃，也繼續(xù)推動(dòng)了全美閱讀教學(xué)的科學(xué)化。閱讀策略教學(xué)就是在對(duì)之前的閱讀研究進(jìn)行梳理總結(jié)的過程中而得到大力推廣的。美國(guó)國(guó)家閱讀委員會(huì)（National Reading Panel，NRP）回顧并分析了1980年至2000 年閱讀教學(xué)的實(shí)證研究，從符合分析標(biāo)準(zhǔn)的200多篇研究中歸納出了16種閱讀策略。2010年6月，美國(guó)頒布的“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”（Common Core State Standards）指出所有兒童成功的關(guān)鍵在于閱讀并理解難度較大的不同類型文本的能力。為此開發(fā)的“成功的讀者”（Successful Reader）計(jì)劃以幫助兒童達(dá)到“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”中確立的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)?！皹?biāo)準(zhǔn)”的列表聚焦于閱讀是一個(gè)思維過程，而不僅僅是解碼。對(duì)閱讀的思維過程也就是閱讀過程中認(rèn)知過程的關(guān)注，也就是學(xué)生在對(duì)文本達(dá)成理解的過程中，頭腦中到底發(fā)生了什么？信息的處理過程是怎樣的？也就是學(xué)生在閱讀過程中閱讀策略的使用。

香港和臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)也可以提供參考。香港和臺(tái)灣地區(qū)分別于2001年和2006年開始參加國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)階測(cè)試（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS），兩地的第一次測(cè)試分別僅僅取得了第14名和第22名的成績(jī)，這一成績(jī)引發(fā)了兩地閱讀教學(xué)的反思和全面改革，共同的特征是關(guān)注閱讀策略教學(xué)。如臺(tái)灣學(xué)者柯華葳等人（2009）基于對(duì)測(cè)試結(jié)果的分析，建議于四年級(jí)大量增加閱讀策略教學(xué)。在2006年的PIRLS測(cè)試中，香港取得了全球第二的好成績(jī)，臺(tái)灣則在2011年取得了第7名的好成績(jī)。在另一個(gè)由OECD組織的大型國(guó)際測(cè)試PISA（Program for International Student Assessment）中，學(xué)生閱讀素養(yǎng)測(cè)試中含有專門對(duì)學(xué)生的閱讀策略執(zhí)行情況進(jìn)行調(diào)研考察的部分。這也引導(dǎo)更多國(guó)家的閱讀教學(xué)以閱讀策略教學(xué)作為核心環(huán)節(jié)?？傊?，閱讀策略已經(jīng)成為海外多國(guó)閱讀教學(xué)的主流教學(xué)模式。

閱讀教學(xué)的精致化與策略教學(xué)的本土化

與前述國(guó)家和地區(qū)對(duì)于閱讀教學(xué)科學(xué)化的重視相比，反觀我國(guó)閱讀教學(xué)，發(fā)現(xiàn)存在一定程度的偏重經(jīng)驗(yàn)而忽視科學(xué)研究成果的問題。在閱讀教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程中，對(duì)于閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重視，特別是一些名師、特級(jí)教師的閱讀教學(xué)經(jīng)典課例、教學(xué)模式的重視要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)閱讀教學(xué)研究成果的重視。不可否認(rèn)，名師、特級(jí)教師，如蔣軍晶的“群文閱讀”、孫立權(quán)的“批注式閱讀”等教學(xué)模式在很大程度上暗合了學(xué)生的閱讀活動(dòng)規(guī)律，“群文閱讀”符合“圖式理論”“認(rèn)知沖突理論”，“批注式閱讀”關(guān)注了閱讀活動(dòng)中多種認(rèn)知策略（重復(fù)、精加工、結(jié)構(gòu)、可視化等）的使用等。但是，對(duì)于很多教師而言，由于缺乏對(duì)背后的認(rèn)知原理的提煉與總結(jié)，只能是知其然而不知其所以然，很多教師的模仿教學(xué)導(dǎo)致“畫虎不成反類犬”“形似而神不似”的教學(xué)失敗。所以，對(duì)于很多教師而言，任何一種被大力推崇的閱讀教學(xué)新形式都是“看起來很美”，在嘗試一段時(shí)間后又回歸到自己所熟悉的閱讀教學(xué)模式中去了。這也是造成當(dāng)前閱讀教學(xué)領(lǐng)域各種新名詞、新術(shù)語、新形式層出不窮，你方唱罷我登場(chǎng)，看似熱鬧，然而欠缺普及的可能性與教學(xué)效率的重要原因。而閱讀策略教學(xué)關(guān)注文本閱讀的整個(gè)過程，閱讀不同的內(nèi)容，處理不同的理解任務(wù)需要不同的認(rèn)知加工過程，為了更好地調(diào)動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)可能需要“預(yù)測(cè)”策略，理解人物心理可能需要“戲劇策略”，鑒賞作者表達(dá)技巧需要“我是作者”策略，概括文章內(nèi)容需要“結(jié)構(gòu)圖”策略……因此，對(duì)于每個(gè)教師而言，特別是在教會(huì)學(xué)生閱讀的階段，需要“精致化”的閱讀教學(xué)，讓學(xué)生完成每個(gè)閱讀認(rèn)知任務(wù)的過程中形成正確的思維方式和閱讀策略的使用。

正是認(rèn)識(shí)到這些問題的存在，我國(guó)部編版教材開始強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科研究成果轉(zhuǎn)化、并吸取國(guó)外閱讀教學(xué)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。從三年級(jí)開始，教材中開始編排以閱讀策略為主題的單元內(nèi)容，目前涉及四大閱讀策略：預(yù)測(cè)、提問、閱讀速度、有目的地閱讀。其中，預(yù)測(cè)是閱讀前策略，提問屬于閱讀中的策略；而閱讀速度是閱讀流利度的問題，嚴(yán)格而言并不屬于閱讀策略范疇；有目的地閱讀屬于閱讀監(jiān)控策略。中國(guó)教育學(xué)會(huì)小學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)、教育部課程教材研究所小學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心主任陳先云（2016）指出：“以閱讀方法和策略為主線組織單元內(nèi)容，是教材編寫史上的一大突破?！笨梢婇喿x策略教學(xué)的重大意義。當(dāng)然，經(jīng)過系統(tǒng)研究的閱讀策略教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)僅僅介紹幾個(gè)策略，而教師缺乏系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)性的閱讀策略教學(xué)的專業(yè)知識(shí)，閱讀策略教學(xué)的效果依然會(huì)打折扣。每種策略都有其在閱讀理解過程中的特別作用，既然“千呼萬喚始出來”，還“猶抱琵琶半遮面”，一旦相關(guān)的職后培訓(xùn)沒有跟上，只怕對(duì)于一線教師而言又會(huì)造成不小的困惑。

目前，已經(jīng)有一些介紹國(guó)外閱讀策略教學(xué)的書籍被翻譯成漢語，但是一是由于專業(yè)性以及翻譯的問題，存在著很多對(duì)于語文教師而言閱讀起來具有一定難度的專業(yè)術(shù)語；二是由于閱讀策略教學(xué)的書籍實(shí)踐指導(dǎo)性較強(qiáng)，文中有很多教學(xué)案例，但是對(duì)于我國(guó)語文教師而言，這些案例都是國(guó)外教材中的案例，在閱讀時(shí)存在著很大的背景知識(shí)障礙，所以有必要結(jié)合我國(guó)語文教材語境對(duì)閱讀策略教學(xué)進(jìn)行本土化的理論與實(shí)踐的系統(tǒng)梳理。

“培養(yǎng)積極的閱讀者”：閱讀策略教學(xué)的本土化探索

作為從事服務(wù)首都基礎(chǔ)教育干部教師專業(yè)發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)，北京教育學(xué)院一直致力于發(fā)揮教育教學(xué)理論研究落實(shí)于一線課堂實(shí)踐的橋梁和紐帶作用。2016年3月，北京教育學(xué)院在全市中小學(xué)全面推進(jìn)“協(xié)同創(chuàng)新學(xué)校計(jì)劃”。計(jì)劃從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求出發(fā)，圍繞學(xué)校辦學(xué)和教育教學(xué)中要解決的實(shí)際問題，以整校或整學(xué)科推進(jìn)方式，著力打造特色校本課程，對(duì)特色化課程教師進(jìn)行專業(yè)化指導(dǎo)，助力教師成為特色課程教學(xué)專家。

“培養(yǎng)積極的閱讀者”作為計(jì)劃中的一個(gè)項(xiàng)目，走進(jìn)了北京市豐臺(tái)第二中學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)。通過與一線教師合作，在系統(tǒng)闡釋閱讀策略教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，重視推動(dòng)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，聚焦國(guó)內(nèi)外閱讀策略教學(xué)的科學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化，在對(duì)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推介的同時(shí)，以我國(guó)教材文本、經(jīng)典讀物的閱讀教學(xué)為案例，落實(shí)閱讀策略教學(xué)的課堂實(shí)際運(yùn)用，推動(dòng)閱讀策略教學(xué)的本土化。

截至目前，項(xiàng)目組先后圍繞多個(gè)閱讀策略（預(yù)測(cè)、想象、聯(lián)想、可視化、聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)、自我提問、結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖、角色扮演等）開展了行動(dòng)研究，就如何利用閱讀策略引導(dǎo)學(xué)生形成自己的解讀進(jìn)行了大量的研究和教學(xué)嘗試，如何讓學(xué)生通過教材文本和經(jīng)典文本的學(xué)習(xí)習(xí)得閱讀策略進(jìn)行了探索，形成了一系列研究成果和教學(xué)典型課例。

不可否認(rèn)，作為“第一個(gè)吃螃蟹的人”，閱讀策略教學(xué)的課堂教學(xué)對(duì)于項(xiàng)目組而言還有一些尚未探明的空間，特別是不同年段的策略教學(xué)的特點(diǎn)和階段性目標(biāo)還不是特別清晰，有待在未來繼續(xù)探索，形成更加具有指導(dǎo)性的全面的閱讀策略教學(xué)體系。

（作者系北京教育學(xué)院初等教育學(xué)院講師，“培養(yǎng)積極的閱讀者”項(xiàng)目首席培訓(xùn)師，研究方向：閱讀心理學(xué)、閱讀）

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