沙國禪

從學校課程目標的設定、課程的組織、課程的實施到課程的評價，都需要進行研究、探索、促進、強化、干預和修正。過去，我們把這種過程稱為課程管理，現(xiàn)在稱為課程領導。由課程管理到課程領導是鐘啟泉教授提出的命題，那么理念上到底有哪些的變化，如何在學校層面具體進行課程領導，我們一起來做一個探討。

一、課程管理與課程領導概念的分析

“管理”可以解釋為自上而下的官僚體制的“監(jiān)控”“管制”?，F(xiàn)階段學校主要是依據(jù)上級管理部門或學校內部的行政命令來進行課程研究、規(guī)劃和實施。學校和教師在課程管理中是被動地應對而非主動的進行課程活動，因此，學校的課程改革多是自上而下的而非自下而上的，是主管意志的而非客觀生成的，是外部強加的而非主動開拓的，是外部評價的而非內部改進的，是固定封閉的而非自由解放的。而課程“領導”強調通過引領、引導、推動、驅動教師群體、教師個體自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造，顯現(xiàn)出主動而非被動，積極而非消極，內源而非外源，富有成效而非敷衍應對的課程質態(tài)和效能。“課程管理”到“課程領導”的根本轉型，要求學校、教師要把日常的課程實踐活動作為自身的東西加以自主地、創(chuàng)造性的實施。

二、革新課程管理，進行課程領導的途徑

理查茲(C.Richards)提出的“為建立永續(xù)的組織生態(tài)而管理”給了我們很多啟發(fā)。應該說，學校的“課程領導”是多方多面的，有比較復雜的取向，是一項系統(tǒng)工程。

1.課程領導在于改變學校的生態(tài)系統(tǒng)

在傳統(tǒng)的組織范疇里，上下級的科層關系，上傳下達的管理與屈從關系，教師由于分工和競爭形成的緊張的人事關系，同事之間很少有協(xié)調和協(xié)作，工作交流少，共享和支持幾乎沒有。新的組織范型則多是基于“開放的合作”的領導。所謂“開放的合作”，就是指立足于開放教育觀的合作體制的改進。主要在于學校愿景的制定，并在學校愿景的引導下，建設學校課程，加強領導與教師之間的合作、教師與教師之間的合作、教師與學生之間的合作、學生與學生之間的合作，形成開放的、合作的、共生的、互助的、平等的課程生態(tài)關系，以此來推動課程結構的深層改革。

2.課程領導在于改變學校的課程目標取向及生成過程

傳統(tǒng)的課程目標取向多是以“學科課程”為中心，它們的終極價值追求在于管理的穩(wěn)定性、安全性、效率性和傳統(tǒng)性，課程目標的設定多是以大一統(tǒng)的中央、行政層面的方針、政策所強調的內容為基準。而課程領導模式則是以嶄新的視角看待課程，強調學生的發(fā)展和改變，強調課程目標的不斷生成，它們的終極追求是問題的解決，課程目標的設定是由學校師生的學習和生活實際決定的。

3.課程領導在于改變課程內容的組織和實施過程

教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001年）第十六條規(guī)定：“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”，這意味著我國課程設定行政化的大趨勢將要發(fā)生改變。課程建設打破了國家課程一統(tǒng)天下的僵化局面，逐漸開始呈現(xiàn)出了百花齊放的繁榮景象。課程、課程開發(fā)一時間成了紅遍大江南北的熱詞。課程內容不再只是“學科課程”，而是強調學科課程、兒童生活課程、社會需要課程三方面的整合，經(jīng)驗課程、綜合課程開始受到重視，問題學習、項目學習成為常態(tài)。學校校本課程的開發(fā)大大地豐富了學校的課程體系，教師群體、學生群體在課程領導的理念指導下共同研發(fā)課程，學校的管理模式、師生關系都得到了優(yōu)化，學生的學習方式、教師的教學方式都有了很大的改變，人際關系得到重塑，課程生態(tài)得到重構，管理課程更多地轉變?yōu)榉照n程。課程實施不再是一味的“忠實”取向，開始由計劃的課程走向修改的課程走向創(chuàng)生的課程，實現(xiàn)了由技術理性到實踐理性到解放理性的變革。

4.課程領導在于對課程與教學關系的改變

過去的課程與教學經(jīng)常是相悖的，一面是專家的課程，一面是自己的教學，課程管理表現(xiàn)為強制要求教師忠實執(zhí)行教材和標準，課程評價也以制定好的標準去核對。當今，課程領導充分地激發(fā)了廣大教師參與課程研發(fā)的熱情，教學中，教師有了更多的自主權，課程與教學實行了整合，這種整合主要是以“解放興趣”為核心。課程不再是“制度課程”，而變成了“體驗課程”，在這里課程與教學不再是社會對教師與學生施以控制的手段，而是教師與學生追求主體性、獲得解放與自由的過程。

5.課程領導在于對課程評價的改進

課程評價之父泰勒把課程評價看作是對課程與教學目標實際達成程度的描述，我們的教學其實就是設定目標、展開達標、檢驗達標、補充達標、鞏固達標的過程。在我國，多數(shù)的評價都是針對目標達成程度的測試成績進行的。教師奉行不考不教，學生奉行不考不學的教條，一些學校把日日清、周周清、月月清奉為至寶，片面追求教學效率而不是教育效益。課程領導重在引領教師采取更人性的方式評價課程的實施成效，突出評價中的價值問題，突破長期以來追求“科學性、客觀性”的取向，堅持“價值多元性”的信念，反對管理者無過錯、管理者即評價者、評價為管理背書的“管理主義傾向”，評價的價值在于服務，在于促進。采取發(fā)展性評價、形成性評價、多元性評價、“協(xié)商”評價的方式，以促進自我評價為主，評價的結果要取得本人的認可，深化課程改革的實施。

6.課程領導在于教師研修的改進

課程管理對于教師的研修往往是上級行政部門提供學習機會的回應，不從個人研修積極性出發(fā)加以組織，課程教學與研究提升不能融合，致使教師的研究水平始終在低水平徘徊。課程領導強調促進教師的專業(yè)發(fā)展，注重引領教師進行自主研修。讓教師在校本課程開發(fā)的過程中產(chǎn)生學習的愿望，在課程建設的過程中把問題當課題，以群體的形式共同解決面臨的問題，獲得發(fā)展。在組織上重視“學習型學校”的建設，并在制度、文化上著力建構持續(xù)不斷的學習、親密合作的關系、彼此聯(lián)系的網(wǎng)絡、集體共享的觀念、創(chuàng)新發(fā)展的精神等學習型組織的特征。

課程領導是學校治理的中心工作，課程管理的革新實際上是學校治理的現(xiàn)代化和國際化要求，是學校管理的質的提升，是學校課程文化的全面改進。其實“課程領導”必須被理解為并不是在“控制”人，而是在“引導”人，做出高層次的判斷與“自我管理”，激勵相關人員投入持續(xù)成長的生活方式。這種方式同樣可以讓學校煥發(fā)勃勃生機，詩意地走向更遙遠的遠方。