王紅林

教材是提供教師進(jìn)行教學(xué)的素材和思路，具有普遍性和通用性，教師要根據(jù)教學(xué)情境、地域特點和學(xué)生發(fā)展的需要，對教材進(jìn)行合理取舍，進(jìn)行重組和創(chuàng)新，實現(xiàn)因材施教、因地施教、因人施教，從而提高課堂教學(xué)效率，提升自身對科學(xué)教材的解讀和駕馭能力。

《科學(xué)（3～6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師應(yīng)該“用教材教，而不是教教材”。這一理念要求教師積極主動、靈活地從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變。但在當(dāng)前的小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，依然有許多教師把教材當(dāng)作圣經(jīng)，照本宣科地教。怎樣讓自己的科學(xué)課堂充滿生機(jī)和活力，讓科學(xué)課常教常新，多年來，筆者不斷嘗試著對教材內(nèi)容進(jìn)行重組和創(chuàng)新，收到了很好的效果?，F(xiàn)以科教版六下《米飯、淀粉和碘酒的變化》為例談?wù)勎业淖龇ā?/p>

一、變回憶為觀察實驗，激發(fā)探究熱情

原教材內(nèi)容：

米飯是我們的主食，我們幾乎天天在吃米飯，吃進(jìn)去的米飯發(fā)生了什么變化呢？

我的重組設(shè)計：

用一個托盤分別為每一組學(xué)生準(zhǔn)備一小份大米、米粉和米飯。教師敘述：米碾碎變成了米粉，米加熱變成了米飯，你們覺得它們是物理變化還是化學(xué)變化呢？請小組仔細(xì)觀察展開討論，并說說你們的理由。

原教材的設(shè)計，讓學(xué)生憑空想象米飯發(fā)生了什么變化，這樣的文圖回答起來很空洞，也失去了科學(xué)課探究的初衷。而通過我的重組設(shè)計，可以將大米到米粉和大米到米飯的變化過程直觀地展現(xiàn)在學(xué)生面前，將教材內(nèi)容化枯燥為生動、化抽象為具體、化淺顯為深刻，更能吸引學(xué)生的注意力。學(xué)生通過觀察、比較米粉和米飯的本質(zhì)特點，能夠比較容易地區(qū)分它們發(fā)生的不同變化，并且對物理變化和化學(xué)變化有了更深刻的理解。在這個活動中，學(xué)生既體驗了科學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，培養(yǎng)了科學(xué)觀察和探究的能力，又獲取了科學(xué)知識。

二、化驗證為探究實驗，豐富探究內(nèi)涵

原教材內(nèi)容：

在米飯上滴一滴碘酒，發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象？

我的重組設(shè)計：

給每個小組準(zhǔn)備三瓶不同顏色的液體，如果把三種不同顏色的液體分別滴在米飯上，米飯的顏色會發(fā)生什么變化？請每個同學(xué)先預(yù)測后實驗，它們的變化一樣嗎？小組討論，并說說理由。（注：紅液體為紅墨水、藍(lán)液體為藍(lán)墨水、黃液體為碘酒）

原教材是一個驗證性實驗。驗證性實驗忽略了其探究性，即按給出的步驟“照方抓藥”來驗證某種物質(zhì)的性質(zhì)。這樣的實驗教學(xué)最多只能將前人的經(jīng)驗傳授給學(xué)生，而不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因此，我們很有必要將驗證性實驗變?yōu)樘骄啃詫嶒灒?引導(dǎo)他們把注意力從注重實驗結(jié)果轉(zhuǎn)移到實驗方案的設(shè)計、實驗過程的操作上來；引導(dǎo)他們主動尋求真知，使科學(xué)課變?yōu)閯邮帧幽X課，變?yōu)閷嵺`課。實踐證明，只有通過親身探究和實踐，這些知識才在學(xué)生心中真正獲得新生和意義；獲得“深層理解”。這對于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展至關(guān)重要。

三、從實驗到分析思考，升華探究層次

原教材內(nèi)容：

利用淀粉和碘酒反應(yīng)時顏色會發(fā)生變化這一特性，我們可以來檢驗一些食物中是否含有淀粉。

我的重組設(shè)計：

課前，老師讓同學(xué)們準(zhǔn)備很多食物，請你們預(yù)測一下你們帶的食物中是否含有淀粉呢？

說說你們檢驗的結(jié)果，看看有沒有其他新的發(fā)現(xiàn)？

原教材的實驗設(shè)計，沒有任何技術(shù)含量和思維成分，學(xué)生動手不動腦，探究層次和內(nèi)涵都很淺。這樣雖然能保證較長的探究時間，但在探究的過程中，學(xué)生只是動了手，到底在探究什么，觀察到了什么現(xiàn)象，從中發(fā)現(xiàn)了什么，學(xué)生卻說不上來。我的重組設(shè)計增加了“預(yù)測”和“新發(fā)現(xiàn)”板塊，關(guān)注到了探究活動的價值?！邦A(yù)測”要求學(xué)生根據(jù)已學(xué)知識、已有經(jīng)驗對物質(zhì)是否含有淀粉進(jìn)行判斷；“新發(fā)現(xiàn)”則要求學(xué)生對實驗現(xiàn)象、實驗數(shù)據(jù)等做出分析、處理和歸納。讓學(xué)生從獲得的信息中，提取出有價值的信息，把零碎的知識進(jìn)行歸納、整理，從而形成一定水平的科學(xué)概念，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。

四、從舍棄到創(chuàng)新補(bǔ)充，彌補(bǔ)教材缺陷

原教材內(nèi)容：

用毛筆蘸淀粉調(diào)制的液體，在白紙上寫下幾個字，晾干后送給同學(xué)，讓同學(xué)想辦法讓報紙上的字顯示出來。

我的重組設(shè)計：

小明通過本課的研究得出結(jié)論：糧食類和薯類以及制品的淀粉含量都很高，白菜、黃瓜、西紅柿這些蔬菜以及梨、橘子等水果一般淀粉含量很少。他的結(jié)論對不對呢？請同學(xué)們課后設(shè)計實驗去證實！

原教材的設(shè)計，我在課前對于制作神秘信件實驗，做了多次試驗，結(jié)果很不明顯，原因是現(xiàn)在的紙張成分大多都含有較多的淀粉成分（只有純木漿紙的淀粉含量很少），即使不在上面涂淀粉，滴上碘酒也會變得很藍(lán)。這樣的實驗課堂上操作起來很難成功，課后學(xué)生更是難以復(fù)制，這充分暴露了教材的缺陷。因此，我商榷了這部分內(nèi)容，增加了更具挑戰(zhàn)和思維成分的開放題目，不管學(xué)生探究的結(jié)果正確與否，最起碼他們經(jīng)歷了探究和思維的過程，這正是小學(xué)科學(xué)課標(biāo)倡導(dǎo)的理念。

學(xué)無止境，教無定法。教師在平時的科學(xué)教學(xué)過程中，要敢于突破教材的束縛，要因時、因地、因人，對教材內(nèi)容進(jìn)行合理地取舍、重組和創(chuàng)新，實現(xiàn)因材施教、因人施教，從而提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，同時提升自身對科學(xué)教材的解讀和駕馭能力，拓寬專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和空間。

【作者單位：常山縣東案中心小學(xué) 浙江】