熊超平 魯西子 張莉

[ 摘 要 ] 立足當(dāng)前英語口語教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)實(shí)踐與新課改“立足過程、注重發(fā)展”評(píng)價(jià)理念之間的矛盾，建構(gòu)科學(xué)可操作的評(píng)價(jià)模型勢(shì)在必行。SOLO分類評(píng)價(jià)理論根據(jù)學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)，從能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)維度將其思維水平劃分為五個(gè)層次，從而得出發(fā)展性的、可靠性的評(píng)價(jià)結(jié)論。以SOLO分類評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)框架，能為一線教師進(jìn)行口語教學(xué)評(píng)價(jià)提供借鑒和啟迪。

[ 關(guān)鍵詞 ] SOLO分類評(píng)價(jià)理論;英語口語;教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)框架

[ 中圖分類號(hào) ] H319 [ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A [ 文章編號(hào) ] 1005-4634（2018）03-0115-06

當(dāng)前英語口語教學(xué)課程的廣泛開設(shè)與目標(biāo)達(dá)成低下之間的尷尬境地，導(dǎo)致很少有學(xué)生能進(jìn)行正常的口語交流。而教師在評(píng)價(jià)中以復(fù)述或不予理睬結(jié)束，或者簡(jiǎn)單反饋，重視答案的正確性以及留給學(xué)生思考和改進(jìn)的時(shí)間少等是導(dǎo)致學(xué)生表達(dá)的思維層次得不到提高的主要原因。本研究借助SOLO分類評(píng)價(jià)理論，在HCS基礎(chǔ)上分析學(xué)生思維的SOLO層次，從而改善口語教學(xué)評(píng)價(jià)的成效，能夠?yàn)楦倪M(jìn)高中英語口語教學(xué)質(zhì)量提供一些啟迪。

1 SOLO分類評(píng)價(jià)理論概述

SOLO分類評(píng)價(jià)法是一種蘊(yùn)含了最新的評(píng)價(jià)研究思想和泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)影子的產(chǎn)物，它融合了這兩大理論的成就，既有利于學(xué)生發(fā)展又具可操作性。

1.1 SOLO分類評(píng)價(jià)理論的緣由

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為，人的認(rèn)知發(fā)展從低級(jí)到高級(jí)可以分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段[ 1 ]。由此可以得出學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過程，然而研究卻發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，表現(xiàn)出的很多復(fù)雜的情況不能與每一階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行一一對(duì)應(yīng)。比如，哈勒姆（Hallam）的研究表明，10歲的學(xué)生在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)中，他們中的90%處于前運(yùn)算思維水平，也就相當(dāng)于5～6歲兒童的發(fā)展階段。布萊克（Blake）對(duì)澳大利亞大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)科問題回答時(shí)，他們的思維方式所處的階段和10歲學(xué)生一樣，同一學(xué)生在解答數(shù)學(xué)問題和地理問題時(shí)，表現(xiàn)的思維層次也會(huì)有所不同，可能對(duì)地理問題處于概括型具體運(yùn)算，但數(shù)學(xué)還處于中級(jí)運(yùn)算階段。然而這并不否定學(xué)生的發(fā)展違背了認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，只是在回答某些具體問題的過程當(dāng)中，根據(jù)問題的難度表現(xiàn)出在特定階段的回答結(jié)構(gòu)而已，并不能通過回答而否定認(rèn)知的發(fā)展，同時(shí)這種情況也證明了認(rèn)知階段是不能用于評(píng)價(jià)的。

彼格斯（J.B.Biggs）等人將學(xué)生回答問題時(shí)所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)從整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中單獨(dú)拎出來分析，因?yàn)槿说恼w認(rèn)知結(jié)構(gòu)是無法測(cè)量的，在研究具體學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，有必要將學(xué)生的HCS（Hypothetical Cognitive Structure）和SOLO（Structure Of Learning Outcome）區(qū)分開來，這樣更有利于解決實(shí)際問題。其中HCS是指假設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就是皮亞杰對(duì)學(xué)生整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)劃分的猜想，它用來標(biāo)記學(xué)生所處的認(rèn)知階段，但很難解釋在日常課堂中學(xué)生偏科的現(xiàn)象，可能處于語文具體運(yùn)算階段的學(xué)生，數(shù)學(xué)還停留于前運(yùn)算階段，就如上述布萊克在大學(xué)生中所做研究中顯示的結(jié)果一樣。而且它是不可檢測(cè)的，一個(gè)人在回答真實(shí)的問題時(shí)，所表現(xiàn)出來的思維是與這個(gè)人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有關(guān)系的[ 2 ]。因此比格斯根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況將學(xué)生在回答某個(gè)問題時(shí)表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)單獨(dú)列出來，并稱之為SOLO，即可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果，SOLO不用來標(biāo)記學(xué)生，而是用來確定學(xué)生的思維層次結(jié)構(gòu)水平[ 3 ]。

在課堂中，問題是動(dòng)態(tài)的，學(xué)生表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)也是不同的，為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，需要將假設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（HCS）從學(xué)生身上摘掉，HCS和智商性質(zhì)上有相似之處，智商是一種與能力相對(duì)的穩(wěn)定的標(biāo)志，不受教學(xué)的影響，成績(jī)與智商一般呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系，但是在具體的考試過程中，學(xué)生還會(huì)受到很多除了能力之外因素的影響，例如目的、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略和教學(xué)效率等。所以SOLO分類評(píng)價(jià)結(jié)果和HCS的關(guān)系和智商與能力的關(guān)系相同，SOLO的層次和具體問題的思維結(jié)構(gòu)是相關(guān)的，是具體情況下回答時(shí)所表現(xiàn)出來的思維水平，更貼近具體實(shí)際情況，更具有可操作性。

1.2 SOLO分類評(píng)價(jià)理論的內(nèi)容

SOLO分類評(píng)價(jià)理論認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段和思維層次水平中包含了回答問題過程當(dāng)中的能力、思維操作、一致性與收斂三個(gè)變量。SOLO分類評(píng)價(jià)理論運(yùn)用五種水平（前結(jié)構(gòu)水平、單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、拓展抽象結(jié)構(gòu)水平），從四個(gè)維度（能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)）對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行思維層次的劃分，它不僅反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的量，更是反映了學(xué)習(xí)的質(zhì)——也就是學(xué)生回答具體問題所反應(yīng)的思維層次。具體內(nèi)容如表1所示。

表1中的能力是指SOLO層次在這一階段所體現(xiàn)的工作記憶量或注意的廣度。隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生在解決問題的過程中，可供使用的工作記憶容量也開始增大，同樣答案的層次與逐漸增加的記憶容量呈正相關(guān)。在SOLO低層次的回答中，學(xué)生如果不能區(qū)分線索或只能提供一個(gè)相關(guān)方面的材料就給出答案，這是由于工作記憶量達(dá)不到一定的高度所致。所以對(duì)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)回答過程中，學(xué)生記住了問題中的一個(gè)要素，然后通過一次邏輯操作將問題和解答聯(lián)系在一起，只能形成單一的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，導(dǎo)致邏輯單一、答案不全面;在回答多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的過程中，需要記住多個(gè)相關(guān)的素材，只是素材與素材之間是獨(dú)立的;在回答呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的問題中，學(xué)生對(duì)素材之間的關(guān)系和問題之間的聯(lián)系有進(jìn)一步的鏈接;最后對(duì)于拓展結(jié)構(gòu)層次問題的表現(xiàn)，學(xué)生此時(shí)對(duì)已有的信息和抽象原理有所了解，并能夠得出開發(fā)性的答案，這個(gè)答案還可以適用于未知的情景，所以答案的層次與學(xué)生處理問題的能力有關(guān)。

思維操作是指把線索和回答聯(lián)系起來的方式，例如，回答是簡(jiǎn)單的重復(fù)還是歸納與演繹。在前結(jié)構(gòu)中，線索與答案呈混亂關(guān)系，不存在內(nèi)部邏輯關(guān)系。前結(jié)構(gòu)的回答包含三種形式：第一種就是學(xué)生不想做出努力而拒絕回答或者直接不知道;第二種是同義反復(fù)，給出這種答案的學(xué)生，不需要經(jīng)過思考重復(fù)所提出的問題;第三種是轉(zhuǎn)換，其含義是一種胡亂的瞎說瞎撞，根據(jù)自己的感覺隨便說一種答案。歸納需要學(xué)生將問題的線索和答案運(yùn)用歸納的方法形成答案，在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)中，學(xué)生只是考慮到形成答案過程當(dāng)中的某一點(diǎn)與結(jié)論結(jié)合，而多點(diǎn)結(jié)構(gòu)中，所列舉的線索之間與答案形成連接，呈現(xiàn)單個(gè)獨(dú)立狀態(tài)。對(duì)于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的回答用概括性的概念和原理解釋了多點(diǎn)結(jié)構(gòu)中互相獨(dú)立的因素并得出正確的答案，形成一個(gè)融合體。抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)的回答則可以超越素材進(jìn)行歸納，在歸納的基礎(chǔ)上進(jìn)行恰當(dāng)?shù)难堇[，這樣設(shè)計(jì)的領(lǐng)域和可能的情況會(huì)更多，使得答案更具有發(fā)展性和適用性。

一致性和收斂性，這兩個(gè)因素在回答問題的過程中會(huì)涉及到，并且直接影響到學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量。一致性是指材料與結(jié)論無矛盾，結(jié)論之間也不存在矛盾。為了盡快地獲得答案，學(xué)生考慮到的素材就會(huì)越少，因此，與結(jié)論不一致的素材將會(huì)被刪減;收斂性是指結(jié)果的得出所需要的時(shí)間和質(zhì)量，低收斂性充分考慮素材與素材之間的關(guān)系，得出的結(jié)論就會(huì)具有更高的一致性和開放性。

應(yīng)答結(jié)構(gòu)是指學(xué)生利用3類不同問題答案的情況，3種不同的素材包括不相干的素材、向?qū)W生提供的素材和沒向?qū)W生提供過的素材和原理。利用SOLO分類法從學(xué)生的回答和素材使用情況判斷學(xué)生知識(shí)掌握量，從回答的內(nèi)部結(jié)構(gòu)反映出來的思維操作方式、一致性和收斂情況判斷學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，這一判斷方式使得內(nèi)隱的知識(shí)和認(rèn)知發(fā)展的結(jié)構(gòu)外顯化，使得評(píng)價(jià)更具有操作性。

SOLO分類評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)是皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展階段規(guī)律。所以在SOLO分類評(píng)價(jià)的過程中每一階段的抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)是不相同的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知由低級(jí)向高級(jí)階段發(fā)展，在具體問題回答過程中，在各個(gè)不同的層次，每個(gè)人獲得認(rèn)知能力和解決問題的方式也經(jīng)歷了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜抽象的過程。所以SOLO分類評(píng)價(jià)法在每一認(rèn)知發(fā)展階段中，其進(jìn)行判斷所依據(jù)的層次結(jié)構(gòu)系統(tǒng)如圖1。

SOLO分類評(píng)價(jià)法為開放試題的評(píng)價(jià)提供了理論依據(jù)，開放性試題此前一直采用給分點(diǎn)的評(píng)價(jià)方式，但是開放性試題的答案不唯一，學(xué)生回答種類繁多，同一份試卷，由于給分點(diǎn)數(shù)量相等，不同的能力者和不同級(jí)別思維層次的學(xué)生會(huì)得到相同的分?jǐn)?shù)結(jié)果，使得評(píng)分的信度降低，不利于高效而準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。對(duì)開放性試題進(jìn)行評(píng)價(jià)，特別是在高考和中考這些大型選拔考試中，對(duì)科學(xué)的評(píng)價(jià)方法的需求更為迫切。SOLO分類理論最開始是運(yùn)用于開放性試題試卷的，在利用此種方法的過程中，評(píng)價(jià)的信度在不同的評(píng)分者當(dāng)中是較高的[ 3 ]。彼格斯和克里斯在創(chuàng)意寫作和詩歌的評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)者之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.79和0.78，這些系數(shù)給英語的評(píng)價(jià)提供理論依據(jù)，并且證明了這種評(píng)價(jià)方法的理想程度。

2 高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)框架的建構(gòu)

SOLO分類理論評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)分類體系和學(xué)生的思維水平來對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。以學(xué)生的認(rèn)知差異和反映量為依據(jù)，系統(tǒng)地描述學(xué)習(xí)者在面對(duì)不同問題和任務(wù)時(shí)的不同表現(xiàn)，從而得出發(fā)展性的、可靠性的評(píng)價(jià)結(jié)論。在SOLO分類評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)上，筆者致力于建構(gòu)一個(gè)理想的高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的框架，主要涵蓋以下幾個(gè)部分。

2.1 英語學(xué)習(xí)中，高中生認(rèn)知層次的準(zhǔn)確定位

高中生處于具體符號(hào)運(yùn)算階段，他們能夠根據(jù)指示對(duì)象形成符號(hào)系統(tǒng)，在回答過程中可形成多元結(jié)構(gòu)水平和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的層次，所使用的一般是以符號(hào)系統(tǒng)為媒介的事實(shí)性的東西。

上述的這種年齡特征判斷結(jié)果是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段得出的，但在英語學(xué)習(xí)中，由于中國(guó)學(xué)生并沒有一出生就對(duì)其具備感知運(yùn)動(dòng)階段的隱形知識(shí)，所以才會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)了很長(zhǎng)一段時(shí)間的英語，回答的結(jié)構(gòu)形式卻仍為前結(jié)構(gòu)層次水平。根據(jù)前一發(fā)展階段是后一發(fā)展階段的基礎(chǔ)，知識(shí)由具體到抽象的發(fā)展規(guī)律，由于沒有基礎(chǔ)的隱形知識(shí)和直覺知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生即使有陳序性知識(shí)的具體符號(hào)運(yùn)算方式的能力，但沒有發(fā)揮能力的知識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知階段自然也不能稱為具體符號(hào)運(yùn)算階段了。英語的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)層次不同的結(jié)果，一部分學(xué)生英語掌握情況較好，而有的還未入門。由于環(huán)境造成了學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知階段的差異性，所以在評(píng)價(jià)的過程中，SOLO分類評(píng)價(jià)法會(huì)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和回答的情況，對(duì)其英語的學(xué)習(xí)進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)。

2.2 SOLO分類層次結(jié)構(gòu)下的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程

學(xué)生的回答顯示了個(gè)體能力、思維操作以及一致性和收斂性的情況，可以以此作為判斷的依據(jù)。利用SOLO層次對(duì)學(xué)生的英語表達(dá)進(jìn)行流利度、準(zhǔn)確度和得體度的判斷是外在的判斷過程，屬于簡(jiǎn)單層面的判斷。如何使得評(píng)價(jià)更加精確，需要對(duì)表現(xiàn)結(jié)果做進(jìn)一步的分析，評(píng)價(jià)才能更加具體，更加有利于實(shí)際操作。

首先要根據(jù)SOLO層次進(jìn)行認(rèn)知加工過程分析，了解學(xué)生的認(rèn)知水平?；谙鄳?yīng)水平找到合適的促進(jìn)策略。再根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)策略，分析學(xué)生與SOLO結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的處理問題的思維操作、能力、一致性和收斂性。

當(dāng)學(xué)生在進(jìn)行交流或回答問題的過程中，能力表現(xiàn)為混亂的狀態(tài)，有可能是沒理解題目的意思，沒有聽懂教師的提問，所以在回答時(shí)會(huì)表現(xiàn)出拒絕和同義反復(fù)，不能完成交流。

在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次中，學(xué)生在回答問題時(shí)，能夠了解回答問題所需要的素材是什么，但是只能找到與事件相關(guān)的單個(gè)素材，所以其所能提供的答案不夠完整。這主要是因?yàn)閷W(xué)生的思路不夠開闊，或者是積累不夠所導(dǎo)致的。對(duì)多點(diǎn)結(jié)構(gòu)問題的回答，學(xué)生能夠明白任務(wù)，并且針對(duì)問題給出自己的一些觀點(diǎn)，但是觀點(diǎn)與觀點(diǎn)之間不能形成有機(jī)的整體，只是單獨(dú)的存在。所以在交流的過程中，為了盡量符合結(jié)果的要求，采取一些措施，進(jìn)行回避或者舍棄，這樣造成結(jié)果和素材之間以及素材與素材之間的不一致性程度加深。在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次下，學(xué)生在回答問題時(shí)，依據(jù)提供的相關(guān)素材（素材之間具有相關(guān)性），能夠運(yùn)用歸納的方法在設(shè)定的情景中完成知識(shí)的概括，答案與素材之間形成良好的一致性關(guān)系，能夠順暢地表達(dá)。拓展抽象結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)最大的不同是：在利用相關(guān)素材，并與問題具有良好的一致性的前提下，結(jié)論具有開放性，在其他情況下，結(jié)果也具有適用性，材料更加豐富，涉及眾多領(lǐng)域。

1995年，Hatton和Smith提到過4種水平的反應(yīng)：第一種是機(jī)械反應(yīng)策略，它關(guān)注的是即刻的行為和技巧來表現(xiàn)一個(gè)人的擔(dān)憂和之前的經(jīng)驗(yàn);第二種是表述策略，要求分析一種結(jié)果的表現(xiàn)和產(chǎn)生的結(jié)果，在這種策略清空中，要求學(xué)生需要問他們這樣做的原因;第三種是對(duì)話策略，它用于處理不同水平的對(duì)話，例如分析因素和角度;第四種是批判策略，這種策略的使用會(huì)涉及到以前所學(xué)的社會(huì)、政治和文化或者其他領(lǐng)域的知識(shí)。這些反應(yīng)策略表達(dá)了學(xué)生在進(jìn)行英語口語回答的過程中，其內(nèi)心的具體操作過程，展示了在不同的SOLO層次過程中，為什么會(huì)出現(xiàn)素材與問題之間的多種結(jié)構(gòu)和層次?？梢岳梅磻?yīng)策略幫助學(xué)生提升到更高一層次。

1） 從單一結(jié)構(gòu)到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次的回答，對(duì)話策略反應(yīng)是機(jī)械表述策略，但是要進(jìn)一步提升考慮問題的層次，需要從利用的視角出發(fā)，為了促進(jìn)多點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維的產(chǎn)生，學(xué)生需要同一時(shí)間利用同一反應(yīng)問題分析同時(shí)發(fā)生的每一件事情：你學(xué)了什么？你知道的與這些時(shí)間發(fā)生的事情有怎樣的關(guān)系？關(guān)系是怎么產(chǎn)生的？你對(duì)這些事情的感覺是什么？你接下來需要學(xué)習(xí)什么？

2） 從多點(diǎn)結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，為了提高思維層次和關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者從更宏觀的主題或概念出發(fā)，多方面考慮這件事情：你所描述的所有不相干的事件有什么相似之處？你所表達(dá)的所有的事情都是由一個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)的，你自己知道什么，對(duì)你來說最重要的是什么？對(duì)這個(gè)的感覺是什么？下一步要干什么？

3） 從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)到抽象結(jié)構(gòu)層次，鼓勵(lì)學(xué)生去思考一個(gè)宏觀的畫面和主題，思考要怎么去擴(kuò)展到更多抽象的內(nèi)容中去，例如，社會(huì)、文化、人類、世界問題、政治問題：你所學(xué)的要怎么拓展？你所學(xué)的將怎么運(yùn)用去幫助他人或社會(huì)？你所學(xué)的東西將如何使你和他人的生活更好？你所知道的關(guān)于你自己的和他人的將會(huì)怎么形成一種聯(lián)系？

利用SOLO分類法促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使他們針對(duì)開放性話題能夠有更多宏觀上的想法，激活他們的思維，促進(jìn)他們發(fā)展。

理想的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)不是為了進(jìn)行學(xué)生的甄別和選拔，在評(píng)價(jià)的過程中主要以發(fā)展為目的。SOLO分類評(píng)價(jià)法是一種根據(jù)學(xué)生的外顯學(xué)業(yè)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)的方法，目的是使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠得以進(jìn)步。在傳統(tǒng)的英語教學(xué)測(cè)試和評(píng)價(jià)中，紙筆考試占重要的地位，中學(xué)階段學(xué)生的英語水平測(cè)試一般是以正誤判斷、完型填空、單項(xiàng)選擇等形式出現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的語法知識(shí)、認(rèn)知性記憶知識(shí)的重現(xiàn)和辨認(rèn)能力進(jìn)行考察，對(duì)學(xué)生的口語表達(dá)能力沒有進(jìn)行涉及本質(zhì)性的評(píng)價(jià)。

美國(guó)評(píng)價(jià)專家斯蒂金斯認(rèn)為幾十年來，學(xué)區(qū)范圍內(nèi)的測(cè)試和頻繁的州、全國(guó)甚至國(guó)際的測(cè)試，讓人們已經(jīng)相信更多和更好的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試學(xué)習(xí)中的潛力，有一個(gè)新的評(píng)價(jià)信念：提高教育的路徑，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試能夠提供有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的足夠信息和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。要發(fā)揮評(píng)價(jià)在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的潛力，有一個(gè)新的評(píng)價(jià)信念：我們必須堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試（對(duì)學(xué)習(xí)）和課堂評(píng)價(jià)（為學(xué)習(xí)）之間的平衡[ 4 ]。 評(píng)價(jià)體系中包括關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)、為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。

在過去評(píng)價(jià)的過程當(dāng)中，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)都是對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，給定分?jǐn)?shù)，進(jìn)行分?jǐn)?shù)排名。而SOLO評(píng)價(jià)的目的不是區(qū)分學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞，而是通過對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行反饋，從而滿足學(xué)生個(gè)體有針對(duì)性的評(píng)價(jià)需求，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

評(píng)價(jià)方法應(yīng)用的目的，在評(píng)價(jià)實(shí)施之前，教師必須對(duì)其有清晰的了解，就如SOLO分類評(píng)價(jià)的目的是為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，將所學(xué)內(nèi)容用SOLO分類評(píng)價(jià)的方法具體到每一問題中，達(dá)到以評(píng)促學(xué)的效果。

2.3 SOLO分類評(píng)價(jià)法理論下英語口語評(píng)價(jià)流程圖的構(gòu)建

基于SOLO分類評(píng)價(jià)理論，本文建構(gòu)一個(gè)理想的高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的框架。該框架立足于學(xué)生已有的認(rèn)知層次水平，通過分析學(xué)生的回答和素材使用情況判斷學(xué)生知識(shí)掌握量，從回答的內(nèi)部結(jié)構(gòu)反映出來的思維操作方式、一致性和收斂情況判斷學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。在實(shí)踐教學(xué)中，教師可以參照以下流程來對(duì)高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

首先，分析高中英語口語表達(dá)SOLO評(píng)價(jià)模型的要素。（1）學(xué)生的口語表達(dá)形式：?jiǎn)卧~、句子、演講的文章，表達(dá)的流利度、準(zhǔn)確度和得體度;（2）教師的評(píng)價(jià)：分析單詞的容量、句子之間的關(guān)聯(lián)性和一致性，在回答問題中組織答案的策略，答案和線索之間的鏈接性。

其次，根據(jù)評(píng)價(jià)過程中的要素，利用SOLO分類評(píng)價(jià)英語口語，其具體實(shí)施過程如圖2所示。

3 結(jié)語

針對(duì)當(dāng)前高中英語口語教學(xué)評(píng)價(jià)存在的問題，構(gòu)建科學(xué)的口語教學(xué)評(píng)價(jià)體系是提升教學(xué)質(zhì)量、縮小英語口語教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)與世紀(jì)目標(biāo)達(dá)成度之間差距的有效途徑。本研究創(chuàng)新之處在于，通過對(duì)SOLO分類評(píng)價(jià)理論的闡述，著手從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)維度來分析學(xué)生的口語回答情況，去頂學(xué)生的思維層次水平，從而對(duì)學(xué)生做出科學(xué)性、發(fā)展性的評(píng)價(jià);基于此，建構(gòu)了高中英語口語教學(xué)目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的理論框架;最后為了實(shí)現(xiàn)了口語教學(xué)評(píng)價(jià)框架從理論狀態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`狀態(tài)，本文建構(gòu)的口語評(píng)價(jià)實(shí)施流程圖可以為一線教師的口語教學(xué)提供啟迪和借鑒。

參考文獻(xiàn)

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Construction of assessment framework of senior school oral English teaching goal achievement

—Based on SOLO taxonomy theory

Xiong Chao-ping1， Lu Xi-zi1，Zhang Li2

（1. College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian 350007，China; 2. School of Literature & Media，Xinyu University，Xinyu，Jiangxi 338000，China）

Abstract It is imperative to construct a scientific and feasible evaluation model based on the current contradiction between the evaluation practice and the new curriculum reform "based on the process and focus on the development". The SOLO Taxonomy Theory divides the level of thinking into five levels according to the four dimensions of ability， thinking operation， consistency and convergence and response structure according to the students' true performance， so as to draw the conclusion of development and reliability. Based on the theory of SOLO classification and evaluation， it is necessary to construct a evaluation framework for senior Chinese oral English teaching objectives to provide a useful reference and inspiration for first-line teachers′ oral teaching evaluation.

Keywords SOLO taxonomy theory; oral English; teaching goal achievement; assessment framework