[摘要]現(xiàn)階段普職課程融通還處于簡(jiǎn)易粗放的狀態(tài)，沒(méi)有達(dá)到有機(jī)融合的深度。全人教育理論是分析普職課程融通成敗得失適切的理論框架，從該視角看，當(dāng)前普職課程融通存在著目標(biāo)定位忽視品德與價(jià)值觀的基礎(chǔ)地位，普、職兩類(lèi)課程分立依舊，課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)缺乏理論指導(dǎo)，課程內(nèi)容的內(nèi)在價(jià)值不足等弊端，基于此，在后續(xù)的發(fā)展中，應(yīng)組建有效的課程團(tuán)隊(duì)，開(kāi)發(fā)課程時(shí)緊緊圍繞促進(jìn)學(xué)生整全發(fā)展的目標(biāo)，努力依托項(xiàng)目課程，將知識(shí)、智力、操作技能、品德、價(jià)值觀、審美等元素有機(jī)融合為一體，豐富課程中知識(shí)、智力和能力的量級(jí)及教育價(jià)值。

[關(guān)鍵詞]普職融通 普職課程融合 全人教育 整全發(fā)展模式

[作者簡(jiǎn)介]趙蒙成（1969- ），男，河南上蔡人，蘇州大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士。（江蘇 蘇州 215123）

[課題項(xiàng)目]本文系2017年江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“江蘇職業(yè)教育現(xiàn)代化研究”的研究成果之一。（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZSTD020）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）23-0089-06

普職融通關(guān)涉我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)、中等教育結(jié)構(gòu)改革等重大問(wèn)題，但業(yè)界對(duì)該領(lǐng)域的探索很不充分。雖然一些地方對(duì)此開(kāi)展了初步的實(shí)踐，但這些實(shí)踐還是零散的、初級(jí)的，既缺少?lài)?guó)家層面的頂層設(shè)計(jì)與推動(dòng)，也缺乏科學(xué)的理論引領(lǐng)。課程融通是普職融通的基本載體，從已有的實(shí)踐探索來(lái)看，普職課程融通的理念與實(shí)踐均遭遇到重重困難，根本原因在于課程定位存在偏差。全人教育理論是因應(yīng)當(dāng)前時(shí)代需要而產(chǎn)生的重要教育理論，對(duì)于若干教育基本理論問(wèn)題均提出了精辟的見(jiàn)解。從全人教育的視角觀照，普職課程融通應(yīng)設(shè)立新的定位，開(kāi)辟新的路徑。

一、當(dāng)下普職課程融通的動(dòng)力與操作模式

普職課程融通是我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)階段發(fā)展產(chǎn)生的新問(wèn)題。普通教育與職業(yè)教育分立的格局是在資本主義社會(huì)形成的。歐洲各國(guó)從17世紀(jì)開(kāi)始陸續(xù)建立從事職業(yè)技能訓(xùn)練的學(xué)校，并在第一次工業(yè)革命的強(qiáng)力催動(dòng)下獲得了較快發(fā)展，“職業(yè)教育產(chǎn)生于資本主義工業(yè)環(huán)境，這種環(huán)境迫使國(guó)家教育制度接納訓(xùn)練職業(yè)技能的‘職業(yè)教育”①。職業(yè)學(xué)校是為底層窮苦勞力者舉辦的，與歷史悠久、以實(shí)施自由教育為己任的普通學(xué)校相互隔離。在我國(guó)，職業(yè)教育誕生于19世紀(jì)60年代開(kāi)始的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，在清末（1903年）頒行的《奏定學(xué)堂章程》中，職業(yè)教育被納入國(guó)家學(xué)制之中，但這種指向“技藝之學(xué)”的教育與普通教育是完全不同的兩個(gè)軌道。直至今日，我國(guó)的普通教育與職業(yè)教育仍然是分立的，但隨著我國(guó)職業(yè)教育遭遇的挑戰(zhàn)日益嚴(yán)峻，普職融通的呼聲日漸高漲。2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要推進(jìn)“職業(yè)教育與普通教育相互溝通”，這一政策實(shí)際上是對(duì)職業(yè)教育面臨挑戰(zhàn)的回應(yīng)。近些年來(lái)，職業(yè)院校面臨的首要難題是生源不足且質(zhì)量較差，特別是中職校招生相當(dāng)困難。職業(yè)院校對(duì)普職融通顯示出濃厚的興趣，主要的動(dòng)機(jī)就在于招攬或儲(chǔ)備生源，同時(shí)也希望能夠擴(kuò)大學(xué)校的社會(huì)影響，提升社會(huì)聲譽(yù)。普通中小學(xué)樂(lè)意參與普職融通的目的則較為多樣化。一些升學(xué)率欠佳的普通中學(xué)參與普職融通，主要目的是為成績(jī)較差的學(xué)生尋找一條出路。這些學(xué)校往往有較多的學(xué)生來(lái)自弱勢(shì)家庭，由于各種原因，他們?cè)谖幕n學(xué)習(xí)上困難重重，普職融通為他們提供了一條上升通道，同時(shí)也有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，避免因挫折感嚴(yán)重而輟學(xué)。小學(xué)則主要把普職融通作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課，尤其是勞技課的一種新形式，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?？梢?jiàn)，普職融通的驅(qū)動(dòng)力來(lái)自于解決當(dāng)下現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的需要，而不是在理論引領(lǐng)下系統(tǒng)籌劃的改革。

課程融通是普職融通的重要內(nèi)容。如何實(shí)現(xiàn)普職課程融通，各地在探索中涌現(xiàn)出了幾種不同的模式。就高中階段普職課程融通而言，已有的實(shí)踐可以概括為四種模式：其一，校內(nèi)課程滲透模式，指普通高中在原有文化基礎(chǔ)課程之上增設(shè)一些職業(yè)通用課程，或是在職業(yè)高中加大文化基礎(chǔ)課程的開(kāi)設(shè)比例。這一模式不改變兩類(lèi)高中分立的格局。其二，校際課程合作模式，指普高和中職在保持相對(duì)獨(dú)立的前提下，通過(guò)互到對(duì)方學(xué)校選修普通教育（或職業(yè)教育）課程，并借助于學(xué)分互認(rèn)等方式實(shí)現(xiàn)普、職教育在不同校際之間的互通。其三，校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換模式，指合作的普高和中職在課程及學(xué)籍上全面相互開(kāi)放，即普高的學(xué)生可以選擇轉(zhuǎn)入中職，中職的學(xué)生也可以直接進(jìn)入普高就讀，并獲得對(duì)方學(xué)校學(xué)籍。其四，普職一體化模式——綜合高中。綜合高中是不同于普通高中和職業(yè)高中的“一種獨(dú)特的學(xué)校類(lèi)型”，它將普、職融為一體，同時(shí)提供大學(xué)預(yù)科課程、職業(yè)課程和普通課程，學(xué)生通過(guò)選擇不同課程實(shí)現(xiàn)在同一所學(xué)校內(nèi)自然分流。對(duì)于初中和小學(xué)而言，不存在雙軌并立的格局，也不存在轉(zhuǎn)換學(xué)籍的問(wèn)題，普職課程融通的基本形式是開(kāi)設(shè)職業(yè)啟蒙類(lèi)課程，也有一些職業(yè)院校派遣教師到初中或小學(xué)開(kāi)設(shè)一些簡(jiǎn)單的職業(yè)課程，或初中、小學(xué)帶領(lǐng)學(xué)生到職業(yè)院校開(kāi)展短期的職業(yè)體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣的普職融通課程并不普遍，而且一般是單向的。

二、普職課程融通的困境：全人教育視角下的反思

普職課程融通的實(shí)踐探索無(wú)疑是可貴的嘗試，要對(duì)其效果進(jìn)行全面評(píng)估，需要理論高度上的審視與診察，而全人教育（holistic education）理論是一個(gè)適切的分析框架。全人教育理論于20世紀(jì)70年代在美國(guó)興起，其后迅速形成了一場(chǎng)世界性的全人教育改革運(yùn)動(dòng)，對(duì)全球各級(jí)各類(lèi)教育產(chǎn)生了重要影響。全人教育汲取了后現(xiàn)代主義、生態(tài)學(xué)、整體論、永恒主義哲學(xué)、批判理論等諸多有價(jià)值的觀點(diǎn)，并對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)制度化教育危機(jī)和社會(huì)危機(jī)進(jìn)行了深度反省，在此基礎(chǔ)上前瞻性地因應(yīng)了20世紀(jì)末期進(jìn)展迅速的經(jīng)濟(jì)、文化全球化發(fā)展給各國(guó)造成的困惑，努力通過(guò)一種區(qū)別于傳統(tǒng)教育的、全新的人本化教育來(lái)應(yīng)對(duì)當(dāng)今時(shí)代帶來(lái)的挑戰(zhàn)，切合了當(dāng)下時(shí)代發(fā)展的脈搏。雖然教育發(fā)展的歷史上不乏關(guān)于“人的全面發(fā)展”的理論，但全人教育賦予人的整全發(fā)展以當(dāng)下時(shí)代的要求，更凸顯學(xué)生整體性、個(gè)性化發(fā)展的需要。具體地說(shuō)，全人教育的理論主張集中體現(xiàn)在1990年發(fā)布的“芝加哥宣言”中所提出的“十大教育改革原則”，這里擇要述之：其一，為人類(lèi)的發(fā)展而教。全人教育強(qiáng)調(diào)教育的根本目的是促進(jìn)人的內(nèi)在潛能的充分發(fā)展，與服務(wù)于國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相比，個(gè)體的發(fā)展居于優(yōu)先地位。學(xué)校應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步的地方，而不是通過(guò)訓(xùn)練以擴(kuò)充國(guó)家“人力資源”的地方。必須把學(xué)生視作一個(gè)復(fù)雜的整體，而不僅僅是未來(lái)的勞動(dòng)力資源。其二，將學(xué)習(xí)者視為獨(dú)立的“個(gè)體”，對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者都必須給予寬容、尊重和欣賞，必須以個(gè)性化測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)取代標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)。其三，整全的教育。教育的目的就是實(shí)現(xiàn)人的整體發(fā)展，不僅要實(shí)現(xiàn)個(gè)體在智力和職業(yè)能力方面的發(fā)展，而且要實(shí)現(xiàn)個(gè)體在生理、社會(huì)、道德、倫理、創(chuàng)造性、精神等各方面的發(fā)展。教育要擴(kuò)展個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，而不僅僅是傳授知識(shí)、發(fā)展智力。其四，選擇的自由。在每一個(gè)學(xué)段都應(yīng)該給予學(xué)生充分的自我選擇的自由空間。其五，為社會(huì)參與而教，培養(yǎng)學(xué)生的同情心、正義感、原創(chuàng)性思維和批判思維，引導(dǎo)他們追尋生命的意義、愛(ài)、智慧、真理、和諧。全人教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的整全發(fā)展，特別聚焦于人性中永恒的、關(guān)鍵的內(nèi)核，強(qiáng)調(diào)以?xún)r(jià)值觀、世界觀、人生觀為特質(zhì)的人文素養(yǎng)，重視批判性思維能力、創(chuàng)新能力和審美能力培養(yǎng)，這些是學(xué)生獨(dú)立的內(nèi)在品格。在當(dāng)下信息化與智能化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、全球化的時(shí)代，在高新科技導(dǎo)致人類(lèi)社會(huì)快速變化、充滿(mǎn)不確定性的背景下，全人教育的獨(dú)特內(nèi)涵與價(jià)值更為彰顯，“21世紀(jì)的教育應(yīng)以人文主義價(jià)值觀作為基礎(chǔ)和宗旨：尊重生命和人格尊嚴(yán)、權(quán)利平等和社會(huì)正義、文化和社會(huì)多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來(lái)而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)。我們還必須摒棄異化個(gè)人和將個(gè)人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的做法”②。

普職課程融通當(dāng)前還處于實(shí)踐摸索階段，對(duì)于其成效與未來(lái)發(fā)展方向的評(píng)估難免流于經(jīng)驗(yàn)性、淺表化的形式。從全人教育理論的視角去考量，普職課程融通至少存在如下幾點(diǎn)明顯不足：

首先，普職課程融通的目標(biāo)定位存在偏差，品德或價(jià)值觀幾乎被忽略。全人教育主張教育應(yīng)是整全的，但現(xiàn)在的普職融通課程僅僅關(guān)注解決諸如職業(yè)院校生源不足之類(lèi)的實(shí)際問(wèn)題，沒(méi)有著眼于學(xué)生的整全發(fā)展，沒(méi)有上升到品德、價(jià)值觀培育的境界，甚至沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)應(yīng)有的目標(biāo)。普通中小學(xué)開(kāi)設(shè)職業(yè)啟蒙的課程，或者引入職業(yè)性質(zhì)的課程，本來(lái)可以對(duì)克服道德教育空虛化有所助益，但這類(lèi)課程卻僅僅聚焦于動(dòng)手操作能力或工作過(guò)程知識(shí)，只教學(xué)生“如何做”，卻不引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)“為什么”，無(wú)視職業(yè)類(lèi)課程在道德教育方面獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)。職業(yè)院校加強(qiáng)文化基礎(chǔ)類(lèi)課程都指向數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等，且重視基礎(chǔ)文化知識(shí)的實(shí)用價(jià)值以凸顯職業(yè)教育的特色，道德教育仍然處于被極度弱化的狀態(tài)。事實(shí)上，品德、價(jià)值觀、人格等是整全的人最為重要的內(nèi)核，是人之為“人”的根本規(guī)定，是課程與教育的最高旨?xì)w，普職融通課程觸及不到這樣的核心目標(biāo)，其價(jià)值勢(shì)必大打折扣。黨的十八大報(bào)告首次把“立德樹(shù)人”確立為教育的根本任務(wù)，普職融通課程理應(yīng)以“德”為本，卻沒(méi)有意識(shí)到德育目標(biāo)的極端重要性，也與全人教育的觀點(diǎn)相背離，這是制約其價(jià)值提升的深層原因。

其次，在課程結(jié)構(gòu)上兩類(lèi)課程仍然是分立的，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的融通乃至融合。當(dāng)前普職課程融通普遍的做法是職業(yè)院校的教師到普通中學(xué)開(kāi)設(shè)幾門(mén)入門(mén)性質(zhì)的職業(yè)教育類(lèi)課程，如蛋糕烘焙、圖像編輯、網(wǎng)絡(luò)營(yíng)銷(xiāo)、肥皂制作、電動(dòng)玩具組裝等。這樣的課程主要是為了引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們獲得有關(guān)職業(yè)教育的感性經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)。因此，所謂的普職課程融通只是在普通教育課程體系中增加幾門(mén)職業(yè)類(lèi)課程，沒(méi)有重構(gòu)課程體系的結(jié)構(gòu)，更沒(méi)有在特定課程的知識(shí)與能力層面對(duì)兩類(lèi)不同性質(zhì)的知識(shí)進(jìn)行整合。換言之，普通教育類(lèi)課程與職業(yè)教育類(lèi)課程事實(shí)上仍然是隔離的，在普通教育類(lèi)課程的學(xué)習(xí)中，沒(méi)有讓學(xué)生在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上向知識(shí)應(yīng)用、操作能力擴(kuò)展，從而使他們更深刻地理解知識(shí)的含義和用途；在職業(yè)教育類(lèi)課程的學(xué)習(xí)中，沒(méi)有讓學(xué)生在學(xué)習(xí)工作過(guò)程知識(shí)的同時(shí)聯(lián)系原理性質(zhì)的知識(shí)，難以有效促進(jìn)他們更好地掌握基本原理，也難以有效促進(jìn)他們的智力發(fā)展。傳統(tǒng)思維上，知識(shí)被定義為認(rèn)識(shí)主體對(duì)外在事物正確把握后形成的信念，知識(shí)構(gòu)成的三個(gè)條件分別是信念、真和證實(shí)，這樣的知識(shí)觀實(shí)際上主張主觀與客觀、知與行分離，忽略了知識(shí)的使用價(jià)值。與基于認(rèn)識(shí)論的知識(shí)觀不同，職業(yè)教育主要的知識(shí)論基礎(chǔ)是工作過(guò)程知識(shí)。這種知識(shí)觀遵循的是實(shí)踐（做事）的邏輯，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)用價(jià)值。德國(guó)社會(huì)學(xué)家克魯瑟（W.Kruse）于20世紀(jì)80年代首次提出“工作過(guò)程知識(shí)”的概念，指出這種知識(shí)是包含在企業(yè)工作過(guò)程中的知識(shí)，是有經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)工人所特有的、與生產(chǎn)過(guò)程相關(guān)的知識(shí)，“技術(shù)領(lǐng)域的工作過(guò)程知識(shí)是企業(yè)經(jīng)驗(yàn)與專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)相結(jié)合的產(chǎn)物，其結(jié)合的緊密程度與工作者個(gè)體和工作任務(wù)的復(fù)雜程度相關(guān)”③。兩種知識(shí)觀各執(zhí)一端，普通教育課程與職業(yè)教育課程也彼此疏離，形成了阻礙學(xué)生整全發(fā)展的制度性障礙。普職融通課程的理想目標(biāo)應(yīng)是借助于新的課程平臺(tái)整合兩類(lèi)知識(shí)，從而為教育的根本轉(zhuǎn)向添磚加瓦，但當(dāng)下的普職課程融通還遠(yuǎn)未意識(shí)到這一使命。

再次，缺少教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)理論的指導(dǎo)，難以評(píng)估其對(duì)學(xué)生身心發(fā)展需要的適切度。當(dāng)前普職課程融通普遍的路徑是職業(yè)院校把一些初級(jí)職業(yè)類(lèi)課程直接移植到普通中小學(xué)，卻很少依據(jù)普通學(xué)校學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)對(duì)課程進(jìn)行改造。另外，普職融通課程都是實(shí)踐層面的嘗試，均屬于校本課程，課程的設(shè)置與開(kāi)發(fā)不是由相關(guān)政府部門(mén)推動(dòng)與組織的，也基本沒(méi)有教育學(xué)、心理學(xué)尤其是課程專(zhuān)家的參與。一線(xiàn)的教師和管理者缺少課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)等方面的理論知識(shí)與能力，勢(shì)必在操作層面對(duì)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施進(jìn)行簡(jiǎn)易處理。這就導(dǎo)致普職課程融通的探索相當(dāng)盲目，無(wú)法有意識(shí)地把課程奠基于學(xué)生身心發(fā)展理論的基礎(chǔ)之上，無(wú)法對(duì)普職融通課程的優(yōu)劣得失進(jìn)行理智的、有效的評(píng)價(jià)。也許一線(xiàn)教師感覺(jué)良好的課程教學(xué)其實(shí)只是表面現(xiàn)象，事實(shí)上對(duì)學(xué)生身心的整全發(fā)展助益不大。

最后，課程內(nèi)容簡(jiǎn)易，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值不足。目前普職融通課程的內(nèi)容都相當(dāng)簡(jiǎn)單，大多是比較容易的動(dòng)手操作類(lèi)課程。這些課程的主要目的是吸引學(xué)生的興趣、豐富他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、陶冶其心性等，具有濃厚的趣味性和生活性，并不在意學(xué)生知識(shí)與能力的習(xí)得，也不指向有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生初步的職業(yè)意識(shí)與技能。換言之，這些課程知識(shí)含量稀缺，真正的職業(yè)技能也距離遙遠(yuǎn)，僅僅是讓學(xué)生完全依憑興趣甚至在玩樂(lè)中進(jìn)行一些操作活動(dòng)；既難以幫助學(xué)生獲得知識(shí)，也無(wú)法促進(jìn)其智力與職業(yè)技能的初步發(fā)展。另外，這類(lèi)課程一般不進(jìn)行嚴(yán)格的考試，評(píng)價(jià)隨意，事實(shí)上師生均把這些課程視為正式課程之外的附加活動(dòng)，并不真正重視。這些狀況說(shuō)明普職融通課程在幫助學(xué)生整全發(fā)展方面沒(méi)有深入挖掘應(yīng)有的價(jià)值。

三、基于全人教育理論的普職課程融通改進(jìn)路徑

普職課程融通要真正發(fā)揮對(duì)育人所蘊(yùn)含的理想價(jià)值，就必須從粗放的、形式上的融通走向深度的、有機(jī)的融合，努力超越普通教育課程與職業(yè)教育課程割裂的傳統(tǒng)邏輯，在建構(gòu)新型課程形態(tài)上有所突破。這一過(guò)程無(wú)疑是漫長(zhǎng)艱辛的，以下幾點(diǎn)在路徑設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)給予高度關(guān)注：

首先，依據(jù)全人教育理論，確立普職課程融合的應(yīng)然目標(biāo)。普職課程融通浮于淺表的主要原因在于缺少有效理論的引導(dǎo)與支撐，局限于表面現(xiàn)象和問(wèn)題的實(shí)踐摸索，無(wú)法深入到普職課程融通的本質(zhì)價(jià)值之中并進(jìn)行有遠(yuǎn)見(jiàn)的設(shè)計(jì)。普職課程要從融通走向融合，就應(yīng)當(dāng)以全人教育理論為指路明燈。在全人教育理論框架下，普職融合課程應(yīng)瞄準(zhǔn)培養(yǎng)完整的個(gè)人，服務(wù)于學(xué)生綜合素養(yǎng)提升，成為學(xué)生個(gè)人體力、智力、品德、價(jià)值觀、人格的完善和充分的自我發(fā)展等方面整體性、共諧式成長(zhǎng)的平臺(tái)。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本通道，普職融合課程應(yīng)以全人教育的目的為旨?xì)w，前瞻性地規(guī)劃課程應(yīng)然的、具體的目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，在當(dāng)下充滿(mǎn)不確定性的巨變時(shí)代，全人教育絕不是不分主次、有著無(wú)數(shù)個(gè)向度的理論框架，如前所述，它的始基是基于自身天賦的、自由發(fā)展的人，而不是作為政治或經(jīng)濟(jì)工具的“機(jī)器人”；它關(guān)切的是人之為“人”的根本價(jià)值、個(gè)體存在的意義依憑，孜孜以求的是在瞬息萬(wàn)變的信息汪洋中如何保持人作為“人”的位格。因此，普職融合課程應(yīng)把重心置于以品德、價(jià)值觀、審美等為關(guān)鍵內(nèi)涵的人文素養(yǎng)，以及批判性思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、實(shí)踐能力等方面，應(yīng)以“德”為綱，以德性、人格來(lái)統(tǒng)合知識(shí)與操作技能，不能受制于知識(shí)、操作能力的羈絆，并因而放棄提升教育境界和深耕教育的意義價(jià)值。

其次，開(kāi)發(fā)綜合性課程。分科課程一直獨(dú)霸著中小學(xué)的課程形式，其優(yōu)勢(shì)是明顯的，但同樣也屢遭詬病。它在某種意義上造成學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)和知識(shí)世界的分裂，也割裂了知識(shí)、能力與品德，強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的習(xí)得而輕視培育學(xué)生的品德和工作能力，從邏輯上講并不是培養(yǎng)整全的人最優(yōu)的課程形式。職業(yè)教育以專(zhuān)業(yè)為線(xiàn)索組織課程，遵循工作過(guò)程的開(kāi)發(fā)邏輯，重視工作能力的養(yǎng)成，但也存在知識(shí)被稀釋、道德教育被弱化的弊端。因此，指向?qū)W生整全發(fā)展的課程必須超越學(xué)科或?qū)I(yè)，以品德和價(jià)值觀的培育為核心、以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為綱領(lǐng)去嘗試開(kāi)發(fā)綜合性課程。杜威早已提出了“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”的著名論斷，指出只有經(jīng)驗(yàn)，而不是知識(shí)，才能促進(jìn)兒童自然的、有意義的、整體性的發(fā)展，而“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著……在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試；在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。這兩個(gè)方面的聯(lián)結(jié)，可以測(cè)定經(jīng)驗(yàn)的效果和價(jià)值”④。由此可見(jiàn)，杜威提出的“經(jīng)驗(yàn)”概念與日常語(yǔ)境中“經(jīng)驗(yàn)”一詞的含義是不同的，它把主動(dòng)的行動(dòng)、通過(guò)思考和反思認(rèn)識(shí)到行動(dòng)的后果、行動(dòng)結(jié)果所引發(fā)的事物后續(xù)的變化這三者整合在一起，就是說(shuō)它把知識(shí)與能力整合在一起，并且強(qiáng)調(diào)這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、連續(xù)不斷的過(guò)程。只有理性認(rèn)識(shí)活動(dòng)不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，只有主動(dòng)活動(dòng)而缺失理性思維也不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)因此就可以作為人的整全發(fā)展的源泉。在杜威的“經(jīng)驗(yàn)”概念的基礎(chǔ)上，“經(jīng)驗(yàn)課程”也逐漸成為一種引人注目的課程形式。然而，受制于各種客觀條件，“經(jīng)驗(yàn)課程”長(zhǎng)期沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展，只能作為分科課程的一種輔助形式。得益于信息技術(shù)的迅猛進(jìn)步，當(dāng)前先進(jìn)的教育技術(shù)手段為“經(jīng)驗(yàn)課程”獲得突破提供了強(qiáng)大推力，如發(fā)端于20世紀(jì)80年代的美國(guó)，之后迅速產(chǎn)生了世界性影響的STEM課程，就明顯體現(xiàn)了“經(jīng)驗(yàn)課程”的理念。STEM課程把科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)整合在一起，超越傳統(tǒng)的學(xué)科課程，努力培養(yǎng)通用型、復(fù)合型人才。普職融合課程無(wú)疑可以借鑒STEM課程的原則與策略，以活動(dòng)為載體，以幫助學(xué)生獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)，把品德、能力、知識(shí)等有機(jī)整合在項(xiàng)目式的“經(jīng)驗(yàn)課程”之中，這種綜合性的課程形式必將促進(jìn)普職融合課程的更好發(fā)展。

再次，強(qiáng)化課程的內(nèi)在質(zhì)量，切實(shí)關(guān)懷學(xué)生發(fā)展的根本需要。普職課程融合可以發(fā)揮多方面的功能，但其最重要的功能還是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。作為一種超越了學(xué)科課程和專(zhuān)業(yè)課程的新課程形態(tài)，理應(yīng)在幫助學(xué)生整全發(fā)展上發(fā)揮有別于傳統(tǒng)的作用。然而，如前所述，當(dāng)前普職融通還處于起步階段，只是簡(jiǎn)單地把一些淺顯的職業(yè)類(lèi)課程轉(zhuǎn)移到中小學(xué)課堂上，沒(méi)有評(píng)估課程與學(xué)生真實(shí)的發(fā)展需要之間的契合度，更沒(méi)有依據(jù)學(xué)生的需要對(duì)課程進(jìn)行深度改造與開(kāi)發(fā)。這些課程首先著眼于吸引學(xué)生的興趣，緩解學(xué)生由普通教育課程的學(xué)習(xí)所造成的壓力。的確，這些課程在提高學(xué)生的興趣方面取得了明顯效果，由于學(xué)習(xí)活動(dòng)近似于玩樂(lè)，簡(jiǎn)單的動(dòng)手操作不需要費(fèi)力思考，而且沒(méi)有考試壓力，因而得到了許多學(xué)生的喜歡與認(rèn)可。但是，這類(lèi)課程與普通教育課程事實(shí)上仍然是區(qū)隔的，即使簡(jiǎn)單的嫁接也不存在，更談不上有機(jī)地融入豐富的知識(shí)內(nèi)容。輕松快樂(lè)的表象掩蓋了課程智力內(nèi)容的貧乏，實(shí)際上對(duì)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展價(jià)值不大?；诖?，普職融合課程要想獲得廣闊的發(fā)展前景，要想成為推動(dòng)學(xué)生整全發(fā)展不可或缺的途徑，就必須致力于提升課程的質(zhì)量，充實(shí)內(nèi)在價(jià)值，在操作技能中植入可觀的知識(shí)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生智力與品德成長(zhǎng)，并努力把操作能力、知識(shí)、智力、品德、價(jià)值觀等元素在課程上真正融為一體，這是普職課程融合后續(xù)發(fā)展的必然方向。

最后，組建課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，為普職課程融合提供組織基礎(chǔ)和機(jī)制保障。普職融合課程既不是普通學(xué)校的學(xué)科課程，也不是職業(yè)院校的專(zhuān)業(yè)課程，而是一種特殊的、新型的校本課程。這就意味著它不是現(xiàn)有的學(xué)科課程或職業(yè)課程的套用、翻版，而應(yīng)該由合適的課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行認(rèn)真、科學(xué)的開(kāi)發(fā)。然而，在當(dāng)前的實(shí)踐中，普職融通課程的開(kāi)設(shè)科目、課程目標(biāo)、內(nèi)容編排、教學(xué)與考核方式等均由個(gè)別管理者或任課教師較為隨意地確定，課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)缺位，這是導(dǎo)致普職融通課程粗淺簡(jiǎn)陋的重要原因。普職課程要達(dá)到真正的融合，必須組建強(qiáng)有力的課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)中應(yīng)包括普通中小學(xué)的優(yōu)秀教師、職業(yè)院校的優(yōu)秀教師、課程理論及課程開(kāi)發(fā)專(zhuān)家、校長(zhǎng)和教務(wù)處的管理人員、教育局的有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)等，必要時(shí)還可以吸收學(xué)生家長(zhǎng)、企業(yè)有關(guān)人員參與。課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)不僅要科學(xué)確立普職課程融合的理念、目標(biāo)、原則，還要負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)估、改進(jìn)課程。也就是說(shuō)，團(tuán)隊(duì)中的優(yōu)秀教師就是普職融合課程的任課教師，集開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者兩種角色于一身。非團(tuán)隊(duì)成員則不適宜擔(dān)任普職融合課程的任課教師。由于課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)不是一個(gè)嚴(yán)密的組織，而是基于共同目標(biāo)和任務(wù)而建構(gòu)起來(lái)的共同體，具有主動(dòng)參與、共同摹畫(huà)愿景、成員之間邊界靈活、尊重差異、真實(shí)互動(dòng)等特征，因此，要保證其有效運(yùn)作，就必須確立負(fù)責(zé)組織和協(xié)調(diào)的領(lǐng)導(dǎo)者，制定必要的規(guī)章，合理配置參與各方的責(zé)、權(quán)、利。只有課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)的工作卓有成效，普職課程融合才能真正落地生根、蓬勃發(fā)展，否則必將成長(zhǎng)艱難或曇花一現(xiàn)。

[注釋]

①徐平利.職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2010：172.

②聯(lián)合國(guó)教科文組織編.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[M].聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2017：30.

③（德）費(fèi)舍爾.在工作過(guò)程中學(xué)習(xí)工作過(guò)程知識(shí)[J].楊琳，趙志群，譯.江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）：28.

④（美）約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：153-154.

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