李政濤
在我接觸過的諸多教師之中,有不少人盡管每天都在經(jīng)歷和遭遇身為教師的勞苦愁煩,艱辛沉重,但依然擁有不懈的職業(yè)激情,且逐漸生成積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗,只是走著走著,就走到一個臺階上停了下來,再也走不上去了,此后的職業(yè)生涯,就在這同一個層次的臺階上機械地重復(fù)、重復(fù)、再重復(fù)……
是什么因素阻礙這樣的教師繼續(xù)前行?答案是:思維品質(zhì)。
有人表達過這樣的感慨,每到年終歲末,校長老師們都會寫各種各樣的總結(jié),無論是真心投入,還是敷衍了事,總是要投入諸多人力、精力和物力,然而,有多少總結(jié)寫完之后能夠留下來,讓更多的同行、同事和后來者學(xué)習(xí)、分享和借鑒,而不至于成為過去資料室里的“故紙”、今日電腦里的“存檔”?有多少總結(jié)寫完之后,就煙消云散,灰飛煙滅了,后來者需要從頭再來,從零開始?
是什么原因?qū)е铝舜蠖鄶?shù)總結(jié)寫完、念完之后就煙消云散和灰飛煙滅?答案還是:思維品質(zhì)。
當一位教師擁有了豐富的教學(xué)經(jīng)驗,也有持續(xù)不斷的動力與韌勁之后,是否具有良好的思維品質(zhì),就成為影響他能夠走多遠、飛多高的關(guān)鍵因素了。
憑什么判斷一個人思維品質(zhì)的高低好壞?標準和尺度在哪里?在我看來,表現(xiàn)為6個“度”:思維的清晰度、提煉度、合理度、精細度、開闊度、創(chuàng)新度。
如果以傾聽為視角和眼光審視這些標準,一些新的具體內(nèi)涵和意蘊將由此生成。
以“思維的清晰度”為例。它與教師表達的清晰有關(guān):一個教師在上課、說課、評課的時候,在講述自己的教育教學(xué)故事的時候,在宣講自身的教學(xué)主張、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)個性與創(chuàng)造的時候,能否清晰地表達,不僅自己說清楚,也讓別人聽明白?表達混亂背后往往是思維的混亂。很多人不缺乏豐富的教學(xué)經(jīng)驗和知識,但這個世界上的豐富,可以被區(qū)分為兩類豐富:混亂的豐富和清晰的豐富。思維品質(zhì)良好的教師,善于把混亂的豐富轉(zhuǎn)化為清晰的豐富。
思維的清晰度,既與表達有關(guān),也與傾聽有關(guān),二者之間是輸入(傾聽)與輸出(表達)的轉(zhuǎn)換關(guān)系。作為輸出的表達是否清晰,與作為輸入的傾聽是否清晰密切相關(guān)。例如,有的教師在說課時“說學(xué)情”,表達出的學(xué)情往往是抽象的學(xué)情,模糊的學(xué)情,不準確的學(xué)情。究其原因,與對學(xué)情的觀察、了解和傾聽不夠具體、不夠準確,因而不夠清晰有關(guān)。如果要讓教師心中的學(xué)生清晰起來,可以采用“三度清晰”的方式進行:
“一度清晰”體現(xiàn)在“教學(xué)設(shè)計”中,即備課之中,要通過各種方式聽出學(xué)生走入本堂課之前“已有什么”“還缺什么”“困難障礙是什么”“差異是什么”。
“二度清晰”表現(xiàn)在“教學(xué)過程”中,教師需要對課堂教學(xué)中學(xué)生那里生成的各種資源有捕捉、提煉、利用和生成,這個過程就是傾聽的過程,在相當程度上,教師對來自學(xué)生的精彩資源、另類資源、錯誤資源和差異資源的捕捉力、提煉力、利用力和生成力,就是教師的傾聽力和教育力。
“三度清晰”滲透在“教學(xué)反思”中,對照課前教學(xué)設(shè)計中的學(xué)情分析,基于本堂課中對學(xué)生的傾聽,教師需要清晰闡明:哪些對學(xué)情的傾聽與表達是意料之中的,哪些則是意料之外的?
對學(xué)生“三度清晰”的過程,始終貫穿著教師對學(xué)生的傾聽。傾聽越清晰,思維就越清晰,表達也才可能越清晰。
再以“思維的提煉度”為例。我衡量一個人是否具有提煉度的標準之一,在于他能否用不超過三句話,甚至一句話,把自己多年來教育教學(xué)上的核心經(jīng)驗、核心主張、核心風格清晰、簡明地講出來。這種提煉度,與哲學(xué)家、評論家在書齋里提煉觀點、凝練想法并無本質(zhì)差異,都屬于一種靜態(tài)思考后的靜態(tài)提煉。對教師這個職業(yè)而言,思維提煉度提升的最大挑戰(zhàn),是置身于鮮活的動態(tài)生成的課堂之中,能否在對課堂內(nèi)四面八方、五花八門的學(xué)生之聲傾聽以后,進行及時的捕捉和提煉,或轉(zhuǎn)化到板書,或轉(zhuǎn)換為高度凝練的反饋性語言……這種課堂現(xiàn)場中的提煉和表達生發(fā)出的教育力量,就是改變?nèi)?、發(fā)展人的力量,這才是教師的獨門功夫,也是教師思維提煉度應(yīng)有的職業(yè)屬性和教育內(nèi)涵。
又以“思維的精細度”為例。它昭示教師對課堂中的“聲音細節(jié)”的敏感與關(guān)注。近年來,我一直在研磨“小組合作學(xué)習(xí)”中的種種細節(jié),若以“傾聽”之眼觀之,它們大多其實就是“傾聽細節(jié)”。例如“板書”,教師需要通過傾聽和捕捉學(xué)生所提問題、觀點和方法,將它們轉(zhuǎn)化為類型化、層次化、支架化的板書;再如,“巡視”,如何在巡視過程中實現(xiàn)有效的“提醒”“糾正”“點撥”“鼓勵”“評價”等,都需要教師細致入微的傾聽能力;又如“動筆”,教師不斷提醒學(xué)生在合作學(xué)習(xí)討論中,及時把教師、同學(xué)生成的好想法、好做法記錄下來等等。
最后,以“思維的開闊度”為例。它意指一個人不拘泥于自身固有的一種思考視角和思維方法,而是善于打開視野,了解并運用多元的視角和方法思考問題、解決問題和表達自身。在傾聽的意義上,這意味著敞開耳朵,傾聽各種不同的觀點、聲音,哪怕是與自己的聲音迥異甚至對立的聲音。我所認識的一位教育學(xué)教授,曾經(jīng)講述過他是如何拓展自身思維的開闊度的。每一次座談會或研討會,當大家搶著發(fā)聲并為之“七嘴八舌”的時候,他總是堅持到最后一個發(fā)言,在此之前,他會認真聆聽每一位發(fā)言者的觀點和聲音背后的視角,并揣摩對比:哪一個視角與自己的視角相同,什么視角與自己不同,不同的道理何在?進而思考:如何在這些已有的視角之外,講出自己的視角,發(fā)出自己的聲音?哪怕是同一個視角,我又該如何表達,呈現(xiàn)出屬于自己的聲音?
相比之下,我接觸到的一位教研員,給我?guī)淼氖橇硪粋€方向上的啟示。他聽了我所做的有關(guān)“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的講座之后,過來跟我交流,表達了兩種核心意思:第一,你們的這些想法做法,“我”老早以前就這么想這么做了;第二,“我”關(guān)于這方面的探索和實踐已經(jīng)寫了、發(fā)表了200多篇論文了……他的言語之間,隱約有些“不屑”,明顯有些“自得”。從年齡上看,他四十出頭的樣子,但我立刻有一個異常清晰明確的判斷:這位非常努力和執(zhí)著的教師,今后不會有多少發(fā)展空間了,他的視野和格局就到此為止了,無論將來繼續(xù)發(fā)表多少篇文章,他的專業(yè)能力和水平就到此為止了。
他對我的“傾聽與表達”說明,他陷入了一種典型的傾聽誤區(qū),特征是“選擇”與“驗證”。“選擇性傾聽”,只是在選擇中傾聽符合自己原有價值預(yù)設(shè)、原有頻道的聲音,不符合的就自動屏蔽或刪除;“驗證性傾聽”,意味著習(xí)慣于把每一次傾聽的過程,變成驗證自身已有觀點、想法和做法的過程,變成一次次強化、固化自身已有的過程。不管是“選擇性傾聽”,還是“驗證性傾聽”,都是一種“排他性傾聽”,只是陶醉、沉迷于自身習(xí)慣了的聲音之中而不能自拔。陷于如此傾聽方式和傾聽習(xí)慣的人,會在悄然間逐步走向自我固化、自我板結(jié)化和自我石化,會越來越流于偏狹或狹隘。
反之,一個擁有思維開闊度的人,既有對自我聲音的清醒,也具有對他者聲音的敏感,他善于吸納多元聲音,并與自我原有的聲音在頭腦中交匯融通,經(jīng)提煉后生成屬于自己的觀點和聲音。
在這個意義上,思維的開闊度就與思維的創(chuàng)新度有關(guān)了。思維的開闊,不只是追求思維視角、方法和各種多元聲音的彌散或發(fā)散,而是最終指向在將諸多“不同”之間的融會貫通之后,創(chuàng)生新的聲音,再重新融入人類創(chuàng)造的交響樂中,在新老聲音的合唱共振中,推動教育創(chuàng)新和人類進步,同時促進自身的生命成長。