吳勇

摘要：寫作訓(xùn)練一直飽受詬病，源自當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)研究理路混亂，不能充分認(rèn)識到訓(xùn)練在兒童言語發(fā)展中的緊要作用。在核心素養(yǎng)時代，要充分研究寫作訓(xùn)練，了解寫作訓(xùn)練的特征，尊重寫作訓(xùn)練的流程，以此來轉(zhuǎn)變習(xí)作教學(xué)思路，讓寫作訓(xùn)練為兒童的“語力”提升構(gòu)建平實通暢的教學(xué)平臺與通道。

關(guān)鍵詞：寫作訓(xùn)練；基本特征；語力

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）04A-0066-05

最近，小學(xué)寫作教學(xué)成為研究的熱點。有兩種聲音甚囂塵上：一是要大量的閱讀積累，持這種觀點的人以作家成長和自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷為例，強調(diào)只有多讀多背，才是寫好文章的正途；二是要呵護兒童的言語詩性，培養(yǎng)和發(fā)展他們的言語個性，在小學(xué)階段全面開展創(chuàng)意寫作，持此種觀點的人，以大量來自國外的繪本為依托，努力為當(dāng)下的兒童寫作推開另一扇門。

筆者以為，這兩種觀點似乎都有道理。因為寫作需要言語積累，寫作教學(xué)旨在發(fā)展人的言語個性。但是稍有常識的小學(xué)語文教師就會發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)階段，語文教科書本身就提供了大量文質(zhì)兼美的范文，而且不少篇目要求兒童背誦。可現(xiàn)實卻是，盡管有大量的優(yōu)質(zhì)言語輸入，但是能將這些言語自如而恰當(dāng)?shù)剌敵稣吡攘葻o幾。再說“言語個性”，從心理學(xué)角度講，這與一個人的天然稟賦有關(guān)。這個世界上有一種人，讀了就會寫，一寫就能讓言語烙上自己的秉性，我們稱之為“作家”。當(dāng)然，“言語個性”還可以通過后天培養(yǎng)，當(dāng)兒童具備一定的言語表達(dá)技能之后，可以引導(dǎo)他們說自己的話，與眾不同的話，漸漸地，習(xí)作中的個性色彩就會越發(fā)濃郁。對于絕大多數(shù)人來說，我們要通過后天訓(xùn)練來形成言語個性。但前提是，習(xí)作者必須具有言之有物、言之有序、言之有理的基本寫作技能。也就是我們通常所說的“要出格，先入格”。這是言語學(xué)習(xí)的規(guī)律。

由此可見，這兩條路看似無比正確，但是在小學(xué)寫作教學(xué)實踐和兒童言語發(fā)展的征途中并不順暢，除了一些典型特例外，沒有成批的普適樣本得以印證。反而，一直飽受詬病的“寫作訓(xùn)練”卻一直支撐著當(dāng)下的中小學(xué)寫作教學(xué)，延續(xù)著這個民族母語傳承的文脈。但是由于寫作訓(xùn)練的質(zhì)量一直不高，加之廣大教師對此研究的深度和力度不夠，導(dǎo)致寫作教學(xué)中的諸多問題都與“寫作訓(xùn)練”掛上了鉤，并且背上了“機械重復(fù)”的黑鍋。因此，重新回到“寫作訓(xùn)練”中來，置于“核心素養(yǎng)”的大背景之下，重新審視和認(rèn)識“寫作訓(xùn)練”的特征和作用，這是習(xí)作教學(xué)研究再出發(fā)的新邏輯和新征程。

一、飽含語境

對于“訓(xùn)練”，近年來在教育的主流話語中較少提及，甚至在新課程改革的實踐中作為迫切的問題被加以關(guān)注和扭轉(zhuǎn)。以習(xí)作教學(xué)為例，訓(xùn)練一直以“點式”呈現(xiàn)的，它不像完整的習(xí)作課堂那樣，先要創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)兒童表達(dá)欲望，然后展現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容，進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)。它體量較小，屬于“短平快”“直上橋”，會在毫無鋪墊的情況下強行出現(xiàn)在兒童的面前，以“訓(xùn)”的面孔進(jìn)行“練”，因此顯得“機械”；如果一次訓(xùn)練不達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，還得出現(xiàn)第二次、第三次，于是，訓(xùn)練就有了“重復(fù)”的惡名。要改變這種境況，就得將訓(xùn)練和兒童的內(nèi)在需要融會貫通，即給訓(xùn)練一個具體的“語境”。譬如寫自我介紹，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣一個語境：學(xué)校大門口的電子大屏幕將給你一個展示空間，想一想，怎樣吸引走進(jìn)校門的同學(xué)，讓他們愿意停下腳步了解你？又怎樣讓他們看了大屏幕上介紹，想主動認(rèn)識你，并愿意和你交朋友？這樣寫作訓(xùn)練，有明確目的——展示自己，有真實的讀者——全校師生，有具體的言語樣式——自我推介，有鮮明的效果——吸引讀者多，產(chǎn)生反響大，說明寫得好。這就是有“語境”的寫作訓(xùn)練。這樣“語境”調(diào)動了兒童參與訓(xùn)練的欲望，化被動為主動；一次訓(xùn)練效果不理想，還可以變換“語境”——為自己設(shè)計名片，同樣達(dá)到“自我推介”的目的。雖然“語境”變化了，言語樣式轉(zhuǎn)換了，但是“自我推介”的訓(xùn)練目標(biāo)未變，不會給兒童帶來“重復(fù)”之感。置寫作訓(xùn)練于真實的“語境”中，軟化了“訓(xùn)”的堅硬和強勢，讓“練”的過程變得積極主動，欲罷不能。

二、對接教材

縱觀習(xí)作教學(xué)，寫作訓(xùn)練和習(xí)作教材幾乎成了兩股“平行道”：寫作訓(xùn)練屬于“隨機”的，兒童的語篇中只要出現(xiàn)普遍問題，寫作訓(xùn)練就迅速登場，而習(xí)作教材則是“按部就班”，國標(biāo)本小學(xué)語文教材編寫幾乎都是主題單元，讀寫一體化，一線教者是不能隨意調(diào)整教材內(nèi)容的；寫作訓(xùn)練往往成就的是“一段”，體量小，屬于隨性的“快餐”，而教材習(xí)作總是要寫整篇，從立意到構(gòu)思，從選材到落筆再到修改，屬于正式的“大餐”；寫作訓(xùn)練可以“循環(huán)”，一次訓(xùn)練不到位，變換語境，再來第二次；而教材習(xí)作純屬“一次消費”，一旦教完寫完，就無法逆轉(zhuǎn)。好的寫作訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)就在習(xí)作教材的教學(xué)中，與教材教學(xué)屬于一張“皮”：教材中的寫作重難點，可以化解成幾個清晰的訓(xùn)練點，通過一系列的寫作訓(xùn)練逐一突破，為教材教學(xué)做好鋪墊，掃平障礙；當(dāng)教材習(xí)作中出現(xiàn)普遍而典型“瓶頸”問題，就需要將這些問題轉(zhuǎn)化為若干的訓(xùn)練點，細(xì)嚼慢咽，逐一化解。以人教版五下習(xí)作四《寫一件感人的事》為例，筆者以為，不僅僅是選擇“感人”事情，更重要的是，讓學(xué)生筆下的文字具有震撼人心的力量，這就需要在選材和表達(dá)兩個層面開發(fā)出寫作訓(xùn)練點：一是素材充滿“語力”——選材層面，什么樣的事情能打動人心？教材中提供兩個例子：其一，五六歲的男孩給媽媽打洗腳水，其二，背著患病的父親上學(xué)?？v觀這兩個例子，他們的共同之處在于：“打破常規(guī)，親情反哺”。大凡這樣的事情都能產(chǎn)生“淚點”。二是言語充滿“語力”——表達(dá)層面，什么樣的細(xì)節(jié)刻畫才能打動人心？品讀“打洗腳水”的公益廣告，不難發(fā)現(xiàn)，“艱難的動作”“溫暖的話語”中蘊藏著巨大的“語能”，這兩個細(xì)節(jié)具有較大訓(xùn)練價值。有了這樣兩個看得見、摸得著的訓(xùn)練點，學(xué)生寫好“一件感人的事情”就有了基礎(chǔ)性保障。好的習(xí)作教學(xué)就是在教學(xué)中穿插著細(xì)實的訓(xùn)練，將訓(xùn)練過程貫穿在教學(xué)的全程。

三、布點細(xì)實

習(xí)作訓(xùn)練不會面面俱到，總是聚焦在一個中心點上進(jìn)行。這個“點”必須是“細(xì)微”的——一個寫作訓(xùn)練點就是一根針灸的“銀針”，應(yīng)當(dāng)扎在兒童習(xí)作最緊要的“痛處”和“癢處”，突破一點，帶動全篇。譬如人教版五上習(xí)作8《學(xué)寫場景》，寫好“場景”，要解決的問題可能很多——場景中人或事物數(shù)量多，是否一一寫過去？場景是動態(tài)的，變化快，怎么捕捉到場景最精彩的瞬間？諸如此類。但是一次教學(xué)只能將“火力”匯聚在一個點上，一課一教，一課一練，讓學(xué)生一課一得。于是筆者選擇了“慢速特寫”——將瞬間場景用文字細(xì)細(xì)寫下來。選擇的訓(xùn)練點越小，教學(xué)的開掘就會越深入，訓(xùn)練的成效就會越明顯。作為選準(zhǔn)的訓(xùn)練點必須是“真實”的——寫作訓(xùn)練點的選擇，不是教師有條不紊地進(jìn)行預(yù)設(shè)，而是面對學(xué)生的實際寫作能力狀態(tài)進(jìn)行即時性生成。學(xué)生面對一篇習(xí)作，不會每個部分都一籌莫展，總是在關(guān)鍵的段落和具體細(xì)節(jié)描述處無能為力或言語艱澀。當(dāng)大多數(shù)學(xué)生遭遇到相同境遇時，寫作訓(xùn)練點就在此鎖定靶向，落地生根。可以這樣說，寫作訓(xùn)練永遠(yuǎn)不是宏大的命題，一定是微觀的精準(zhǔn)操作，寫作訓(xùn)練永遠(yuǎn)不是教師一廂情愿的運作，一定源自兒童對習(xí)作教學(xué)的真切訴求。

四、知識先行

何為訓(xùn)練？南京師范大學(xué)黃偉教授一語中的：“所謂‘訓(xùn)練之‘訓(xùn)，就是有知識、有程序的指導(dǎo)，‘練就是‘實踐、操作、操練，綜合地說，就是在寫作基礎(chǔ)知識、程序知識指導(dǎo)下的實踐操練?！边@句話清晰地道出了寫作訓(xùn)練的內(nèi)在核心就是“如何寫”的方法知識和過程知識。這是“實踐操練”的基礎(chǔ)和產(chǎn)生“語力”的源泉。這就意味著：不借助知識的寫作訓(xùn)練，就是泛泛而談的“假把式”，不以知識開發(fā)作為基礎(chǔ)的寫作訓(xùn)練，是玄虛空洞的“行為藝術(shù)”。走向訓(xùn)練的“寫作知識”，從本體性特征來看，它與實踐操作密切相關(guān)，具有動態(tài)性質(zhì)；站在言語心理學(xué)的角度看，它是語言規(guī)則與言語技能的集合體“言語心智動作”。以蘇教版六上習(xí)作3《寫一種美食》為例，筆者將寫作訓(xùn)練點集中在“滋味”上，并結(jié)合例文開發(fā)出描寫“滋味”的三種策略：“運動變化法”——將一道美食從鼻尖到口腔，再到食管和胃部的滋味變化一一呈現(xiàn)出來；“列舉分層法”——將一道美食最具代表性或作者最喜歡的食材列舉出來，再將各自的滋味從濃郁到清淡逐層寫出來；同列對比法——將此種美食與別處的同類的美食滋味進(jìn)行對比，將其中最鮮明的優(yōu)勢展現(xiàn)出來。不難發(fā)現(xiàn)，這三種策略就是指向“如何寫”方法知識和過程知識，其本身就是具有較強的操作性。因此，走向訓(xùn)練的“寫作知識”，其本身就包含著言語的支架結(jié)構(gòu)，這樣的“寫作知識”拿來就用，是實實在在的言語操作；拿來好用，無須曲曲折折的二次轉(zhuǎn)化；拿來管用，真真實實地解決言語問題。所以，寫作知識開發(fā)程度，決定著訓(xùn)練的強度和厚度，決定著訓(xùn)練的質(zhì)量和效度。

五、精細(xì)開發(fā)

在寫作訓(xùn)練中，能產(chǎn)生“語力”的是寫作知識。而長期以來，廣大的語文教師一直在沿襲著一套陳舊的語文知識體系，當(dāng)中的“知識”往往是通用的，普適的，概念化的，籠統(tǒng)模糊的，在言語實踐中可操作性不強，對兒童的寫作素養(yǎng)提升所發(fā)揮的作用不大。而對寫作技能形成最為關(guān)鍵是一些針對性、精準(zhǔn)性寫作知識，但恰恰又是最為稀缺的知識，近年盡管得到廣泛關(guān)注，但幾乎沒有得到實質(zhì)性開發(fā)。這應(yīng)當(dāng)引起我們高度重視，否則寫作訓(xùn)練就無從發(fā)生，訓(xùn)練質(zhì)量就無法保證。一者語文教師得有鮮明的開發(fā)意識。合宜的寫作知識不是與生俱來就有的，更不是唾手可得的，也不是知識菜單庫中信手拈來的，而是“以語用為中心的動態(tài)生成”。作為一名語文教師，要發(fā)自肺腑地認(rèn)識到：一次習(xí)作訓(xùn)練，最重要的、最有技術(shù)含量的環(huán)節(jié)就是寫作知識的生產(chǎn)與開發(fā)過程。一堂習(xí)作訓(xùn)練課，如果沒有鮮活寫作知識的誕生，就意味著這堂課教師的教學(xué)指導(dǎo)沒有發(fā)生。二者寫作知識得有適當(dāng)?shù)拈_發(fā)母體。圍繞著寫作訓(xùn)練點，作為教師，要選擇合宜的“知識母體”：一方面在內(nèi)容和形式上與學(xué)生生活較近，有耳熟能詳?shù)挠H切感，譬如伙伴的優(yōu)秀習(xí)作，圖文精美的圖畫書，經(jīng)典的兒童文學(xué)作品段落，精短的網(wǎng)絡(luò)視頻等等。另一方面，選擇的開發(fā)母體，篇幅不能太長，段落不宜過多，蘊含的寫作知識比較典型和集中，呈現(xiàn)出來的表達(dá)效果比較鮮明，能夠讓兒童在閱讀和欣賞中，饒有興趣地關(guān)注語篇內(nèi)容，敏感而積極地參與語體知識提煉，最后用鮮活的話語清晰地呈現(xiàn)寫作知識。三者，寫作知識的呈現(xiàn)內(nèi)容必須“精細(xì)”。能幫助兒童解決寫作困境的知識，一定是精細(xì)的，寫作知識本身應(yīng)該包含著“文本結(jié)構(gòu)”——這段文字主要從哪幾個方面來寫。以人教版五上習(xí)作7《學(xué)寫場景》中“慢速特寫”訓(xùn)練點為例，第一步引導(dǎo)兒童學(xué)會“捕捉鏡頭”，捕捉的每一個鏡頭就是場景的基本組成部分。寫作知識本身應(yīng)該包含著“細(xì)化策略”——小學(xué)階段寫作教學(xué)最重要的任務(wù)就是引導(dǎo)兒童“寫具體”。在《學(xué)寫場景》教學(xué)中，筆者和學(xué)生借助例文開發(fā)出“定格細(xì)節(jié)”這個知識點，通過動作、神態(tài)、聲音、心理等細(xì)節(jié)，將場景中人或物進(jìn)行細(xì)致描述。寫作知識本身應(yīng)該包含著“讀者意識”——這段文字怎樣吸引讀者眼球，如何給讀者留下深刻的印象?！秾W(xué)寫場景》教學(xué)中，寫作者通過對部分細(xì)節(jié)進(jìn)行“夸張放大”，吸引讀者不斷讀下去，確保讀者讀得過癮，欲罷不能。每一次寫作訓(xùn)練，寫作開發(fā)必須做到精準(zhǔn)、精細(xì)，才能讓寫作知識深入學(xué)生言語心靈的深處，蓄積“語能”，形成“語勢”，煥發(fā)“語力”。

六、呈現(xiàn)梯度

盡管寫作訓(xùn)練點都是語文教師在審時度勢中隨機生成的，這絕不意味著寫作訓(xùn)練點分布是隨意的，零散的，因人而治的。好的寫作訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)拾級而上，步步為營。優(yōu)秀的語文教師，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建屬于自己的寫作訓(xùn)練階梯。階梯的鋪設(shè)，應(yīng)當(dāng)對應(yīng)這樣幾個維度：一是教材維度。緊緊貼合習(xí)作教材，根據(jù)教材習(xí)作中兒童面臨的言語困境即時生成寫作訓(xùn)練點，一次教材教學(xué)立足一個訓(xùn)練點，這個訓(xùn)練點的實施，能確保兒童順利而有質(zhì)量地達(dá)成本次習(xí)作目標(biāo)。以人教版小學(xué)語文四年級下冊為例（見表1），我們對本冊教材中的每個單元進(jìn)行了寫作訓(xùn)練點開發(fā)，讓每一次教材寫作教有“重心”，練有“靶心”。二是語體維度。小學(xué)階段，盡管沒有明確的文體劃分，但是從語體樣式上來看，依然可以分為“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”“實用文”等幾種類型。同一種語體，常常有規(guī)則地分布在一套教材的各個學(xué)段和每個學(xué)期。同一種語體，由于學(xué)段不同，寫作訓(xùn)練點應(yīng)當(dāng)也有差異，寫作知識應(yīng)當(dāng)有著鮮明的梯度。以現(xiàn)行的蘇教版小學(xué)語文教材“寫人”的語體為例（見表2），從創(chuàng)生的寫作訓(xùn)練點可以看出，教學(xué)年段在提升，寫作訓(xùn)練要求也隨之攀升。教材維度體現(xiàn)的是寫作訓(xùn)練點開發(fā)的橫向結(jié)構(gòu)，語體維度呈現(xiàn)的是寫作訓(xùn)練點開掘的縱向結(jié)構(gòu)。對于同一套教材，我們可以通過縱向與橫向結(jié)合的方式，去精準(zhǔn)地鎖定一個年段、一個學(xué)期、一篇習(xí)作教材的訓(xùn)練目標(biāo)，并且在訓(xùn)練內(nèi)容方面達(dá)到上下貫通，前后呼應(yīng)。

七、動態(tài)隨機

從習(xí)作教學(xué)的宏觀視角看，各個學(xué)段、每個學(xué)期，寫作訓(xùn)練是可以預(yù)設(shè)的，整體應(yīng)當(dāng)穩(wěn)定。但是對一所學(xué)校、一個班級、一個學(xué)生而言，教學(xué)實踐卻又是動態(tài)的，甚至是循環(huán)往復(fù)的。眾所周知，寫作是一項言語技能，并不是一次性學(xué)習(xí)與練習(xí)就可以水到渠成的，有時需要反復(fù)操練，才能讓一個兒童在各種語境寫作中左右逢源，應(yīng)付自如。所以，真實的學(xué)情，是寫作訓(xùn)練點選擇、寫作知識開發(fā)的一個真切考量：一方面，當(dāng)預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點不能徹底解決學(xué)生的寫作“隱患”時，就需要我們隨機開發(fā)新的訓(xùn)練點來進(jìn)行“補救”。譬如在蘇教版五下習(xí)作5《我身邊的小能人》教學(xué)中，筆者預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點是“用細(xì)節(jié)表現(xiàn)特點”，我們開發(fā)出“熟練的動作”“淡定的神情”“自信的話語”這三個知識點來展現(xiàn)“能”者形象，可是不少學(xué)生“熟練的動作”就是寫不到位，寫不具體。于是筆者當(dāng)即圍繞著“熟練的動作”進(jìn)行了二次開發(fā)。以一個“小廚師”為例，借助例文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“相似擬聲”——小廚師手中的“刀”切在砧板上的聲音像什么；展開“相關(guān)放大”——小廚師手中的刀是如何擺動的，刀下的蘿卜是如何變化的，砧板又有什么反應(yīng)，廚師身體在切菜時又是怎樣上下抖動的。這樣的“相似”和“相關(guān)”，立馬讓“熟練的動作”圖像化、細(xì)節(jié)化，變得鮮活動感起來。另一方面，當(dāng)預(yù)設(shè)的訓(xùn)練點與寫作對象的個性特征相沖突時，就需要立即調(diào)整訓(xùn)練內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。四年級的“動作分解”訓(xùn)練，筆者認(rèn)為兒童將完成一件事情的動作分解得越細(xì)密，事情的經(jīng)過就會寫得越具體?？墒怯袑W(xué)生提出了異議：一個性格急的人，做事情的動作頻率高，變化快，顯得比較密集；一個慢性子的人，做事情比較緩慢，完成一件事情，所用的動作往往比較少。筆者細(xì)細(xì)一琢磨，的確如此，于是訓(xùn)練點立即就進(jìn)行二次“拆分”——按照人的性格特點分層次進(jìn)行“動作分解”練習(xí)。這樣的動態(tài)調(diào)節(jié)，避免了只要“文”不看“人”的機械訓(xùn)練，讓寫作訓(xùn)練與真實的生活語境更加貼合。

八、評價針對

一堂習(xí)作課，一次點式寫作訓(xùn)練，到底質(zhì)量如何，最好的評估載體就是兒童習(xí)作。面對著一個習(xí)作語篇（段），作為語文教師，仁者見仁，智者見智。如果在評價過程中，再讓兒童卷入，那么可以發(fā)掘的評價點就太多了。在這個環(huán)節(jié)，最容易歧路亡羊。因此，我們在評價訓(xùn)練效果的過程中，要牢牢鎖定評價的靶心，那就是圍繞訓(xùn)練點所開掘的寫作知識在兒童言語中的真實表現(xiàn)。在人教版小學(xué)語文五上習(xí)作8《學(xué)寫場景》訓(xùn)練中，筆者將訓(xùn)練點定位于“慢速特寫”，并且圍繞這個“點”開發(fā)出“捕捉鏡頭”“定格細(xì)節(jié)”“放大夸張”三個操作性知識點。在習(xí)作評價環(huán)節(jié)，這三個方面作為評價內(nèi)容，并且逐層細(xì)化（見表3），無論個體的自評，還是小組的互評，都能“咬定青山不放松”。這樣的針對性評價，讓“教”落到實處，讓“練”落到要處，讓“評”落在明處，寫作訓(xùn)練的過程清晰可見，教師指導(dǎo)過程一目了然，一掃習(xí)作教學(xué)長期以來的玄虛模糊。

寫作訓(xùn)練特征一直是一個開放的未知領(lǐng)域，需要我們一線的實踐者大膽探索，不斷總結(jié)，逐步優(yōu)化。與此同時，更期盼廣大的語文教師了解它，尊重它，最終轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)行為，從而真正提升習(xí)作教學(xué)在兒童習(xí)作中的“語力”，讓每個兒童在小學(xué)階段獲得扎實的言語素養(yǎng)。

責(zé)任編輯：石萍

Writing Training to Enhance Childrens Language Competence

Based on Core Accomplishments

WU Yong

（Nanjing Shangyuan Primary School， Nanjing 211100， China）

Abstract： Writing training has always been criticized because the present research on writing instruction is confusing in theory without realizing the importance of training in the development of childrens language. In the era of the core accomplishments， we should fully conduct research on writing training， understand its features and respect its procedures to change our thoughts of writing instruction， so that writing training can construct the teaching platforms and tunnels for childrens language competence promotion.

Key words： writing training； basic feature； language competence