摘要：在“易思想”的哲學(xué)視域中提出“易數(shù)學(xué)”的教育主張，引領(lǐng)學(xué)校數(shù)學(xué)課程的創(chuàng)新與發(fā)展?！耙讛?shù)學(xué)”課程在目標(biāo)建構(gòu)上立足學(xué)科本體、實踐主體、能動個體，在內(nèi)容創(chuàng)生上注重資源的融通匯合、教材的融會貫通、練習(xí)的融為一體，在課堂實施中關(guān)注個體學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)，建構(gòu)了“易數(shù)學(xué)”的“學(xué)習(xí)-對話”模型。

關(guān)鍵詞：易數(shù)學(xué)；目標(biāo)；內(nèi)容；實施；數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）04A-0017-05

在中國傳統(tǒng)文化中，易是一種哲學(xué)思想。“易”者三義，一曰簡易，二曰變易，三曰不易。簡易是樣態(tài)，變易是方式，不易為核心。變易與不易，看似矛盾對立，實則有無相生、缺一不可，可謂相輔相成、辯證統(tǒng)一。

以“易”作為數(shù)學(xué)教育哲學(xué)，一是基于對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，二是基于對教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)科教學(xué)本質(zhì)、兒童成長規(guī)律的把握，既具有文化傳承性又具有時代發(fā)展性。

以“易思想”審視數(shù)學(xué)教育教學(xué)，我們可以清晰地感受到：“變易”直觀表達(dá)了萬事萬物的運動與變化屬性，也蘊含著教育的發(fā)展性與兒童的生長性；“不易”集中體現(xiàn)了規(guī)律的確定性與恒常性；“簡易”含蓄道出了“大道至簡”的追求。

在“易思想”的視域中，“易數(shù)學(xué)”之“易”意為：一為簡易，刪繁就簡、化繁為簡，解決結(jié)構(gòu)與流程的問題；二為變易，改良升級、變革優(yōu)化，關(guān)注過程與結(jié)果的創(chuàng)新；三為不易，聚焦核心素養(yǎng)的提升、基于兒童主體的立場、立足數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)不易，遵循教育與兒童成長的規(guī)律。

我們所理解的“易數(shù)學(xué)”課程，是有根（源于兒童生活，基于學(xué)生實際）、有魂（聚焦學(xué)科本質(zhì)，指向核心素養(yǎng)）、有趣（不僅有意義，而且有意思）的數(shù)學(xué)課程，是易學(xué)（易于主動學(xué)習(xí)）、易用（易于推廣應(yīng)用）、易創(chuàng)（易于師生創(chuàng)生）的數(shù)學(xué)課程。

一、目標(biāo)建構(gòu)：立足三個“體”

在“易思想”的觀照下，我們從“學(xué)科本體”“實踐主體”“能動個體”三個層面對“易數(shù)學(xué)”課程目標(biāo)體系進(jìn)行了整體解讀。

對于數(shù)學(xué)這一“學(xué)科本體”而言，就小學(xué)來說，無論是基本概念還是基本法則，無論是自然數(shù)、整數(shù)、負(fù)數(shù)、分?jǐn)?shù)、小數(shù)還是點、線、面、體，無論是加減乘除還是運算定律、面積體積計算公式，都需要把握住最基礎(chǔ)、最本質(zhì)的核心內(nèi)容進(jìn)行目標(biāo)建構(gòu)。辯證看待變易與不易的關(guān)系，尋找到知識的生長點、經(jīng)驗的遷移點與結(jié)構(gòu)的連接點，進(jìn)行根目標(biāo)的建構(gòu)，進(jìn)而在根目標(biāo)的基礎(chǔ)上延展出可生長的枝干目標(biāo)群。

對于教師這一“實踐主體”而言，在“易數(shù)學(xué)”的課程目標(biāo)設(shè)定時需要進(jìn)行四個方面的立體思考與整體建構(gòu)。第一個方面是教育哲學(xué)，解答“為什么培養(yǎng)人”這一核心問題；第二個方面是學(xué)科哲學(xué)，回答“數(shù)學(xué)究竟是什么”這一本源問題；第三個方面是核心素養(yǎng)，重點解決“培養(yǎng)什么樣的人”這一基本問題；最后一個方面是學(xué)科素養(yǎng)，研究“學(xué)科核心素養(yǎng)是什么”這一焦點問題。從教育哲學(xué)、學(xué)科哲學(xué)、核心素養(yǎng)及學(xué)科素養(yǎng)四個方面進(jìn)行探問與追索，從而形成關(guān)于教育、數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教育、數(shù)學(xué)教學(xué)的自我回答。

對于學(xué)生這一“能動個體”而言，“易數(shù)學(xué)”的目標(biāo)需要從群體到個體進(jìn)行結(jié)構(gòu)化思考。對于學(xué)生群體來說，“易數(shù)學(xué)”目標(biāo)應(yīng)該是一個系統(tǒng)的目標(biāo)集合群。既有基于全局視野的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)整體目標(biāo)的校本化解讀，也有基于全程視線的各個學(xué)期目標(biāo)的系列化建構(gòu)。對于學(xué)生個體來講，“易數(shù)學(xué)”目標(biāo)則是一條動態(tài)的目標(biāo)生長線：既有基于學(xué)生當(dāng)下基礎(chǔ)目標(biāo)的適切建構(gòu)，也有指向?qū)W生未來發(fā)展目標(biāo)的長程設(shè)計；既有基于普適目標(biāo)的個別化調(diào)整，也有基于進(jìn)步曲線的超越式更新。

通過廣泛的學(xué)習(xí)與調(diào)研、研究與對話，我們將“易數(shù)學(xué)”的課程總體目標(biāo)確定為培養(yǎng)數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運算、直觀想象、數(shù)據(jù)分析六大核心素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生培育數(shù)學(xué)的理性精神與嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，會用數(shù)學(xué)的眼睛觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的語言描述現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的方法探索現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的技術(shù)改變現(xiàn)實世界。根據(jù)整體目標(biāo)框架，逐步建構(gòu)起各個年段、各個學(xué)期、各個單元，進(jìn)而到各個課時的目標(biāo)群與目標(biāo)鏈。

二、內(nèi)容創(chuàng)生：用好三種“鏡”

“易數(shù)學(xué)”的課程內(nèi)容在設(shè)計與實踐時借鑒“二八原則”進(jìn)行，約80%的蘇教版教材基礎(chǔ)內(nèi)容加上約20%的各類資源拓展內(nèi)容，既保證了基礎(chǔ)性內(nèi)容的達(dá)標(biāo)，又實現(xiàn)了拓展性內(nèi)容的增能。

1.用好“廣角鏡”：資源可以“融通匯合”

一是對不同版本教材進(jìn)行優(yōu)勢組合。對于數(shù)學(xué)教學(xué)而言，“一標(biāo)多本”給教師提供了多視角、可借鑒的教材資源庫。每一個版本的教材編寫都有其特點與優(yōu)點。同一內(nèi)容，各個版本的編寫思路可能就完全不同。如：《乘法分配律》的編排，蘇教版教材是在學(xué)生熟悉的跳繩情境中進(jìn)行的，關(guān)注的是情境中幾個幾的乘法意義；北京師大版教材是圍繞生活中墻面貼瓷磚這一實際問題展開的，求長方形面積的兩種不同思路直觀而可視。當(dāng)教師具有多版本視野時，就能引領(lǐng)學(xué)生跳出教材學(xué)數(shù)學(xué)。在多變的呈現(xiàn)方式背后，更清晰地感受到數(shù)學(xué)的核心與本質(zhì)，從而抓住關(guān)鍵與根本，對不同版本的內(nèi)容進(jìn)行適度融合，形成更為適合本班學(xué)生的數(shù)學(xué)內(nèi)容表達(dá)。

二是對數(shù)學(xué)繪本、故事進(jìn)行優(yōu)選融合。數(shù)學(xué)教師可以借助教研組的力量，在海量的繪本與故事資源中，進(jìn)行優(yōu)選組合，形成與教材配套的數(shù)學(xué)繪本故事資源庫，從而將適宜的數(shù)學(xué)繪本與數(shù)學(xué)故事引入課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外閱讀。如：在四年級教學(xué)《角》這一單元時，認(rèn)識角時可以引入《兩條射線手牽手》這一數(shù)學(xué)繪本；而在探索角的大小與邊的長短無關(guān)而與兩邊叉開的大小有關(guān)時，可以加入《角兄弟》這一數(shù)學(xué)故事。

三是對自編數(shù)學(xué)童話進(jìn)行優(yōu)創(chuàng)整合。童話是兒童耳熟能詳且非常喜歡的文學(xué)體裁，當(dāng)它與數(shù)學(xué)相遇時，往往就能發(fā)揮出1+1>2的作用。自2014年起，王嵐數(shù)學(xué)名師工作室的全體成員，合作共同完成了與最新版蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材配套的《小羅庚》《叮當(dāng)歷險記》《古城西安游記》《魔法森林》等12本數(shù)學(xué)童話故事。這些數(shù)學(xué)童話故事一經(jīng)使用，立刻受到了學(xué)生們的熱捧。這些數(shù)學(xué)童話故事，既可以作為課前預(yù)習(xí)的材料，又可以作為課中指引的讀本，還可以作為課后復(fù)習(xí)的資料，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的導(dǎo)航圖與研究的預(yù)覽圖。

四是對數(shù)學(xué)實驗手冊進(jìn)行優(yōu)化結(jié)合。強調(diào)具身學(xué)習(xí)的重要性，引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”中“做數(shù)學(xué)”。重視教材中配套數(shù)學(xué)實驗的組織與實施，同時加入“義務(wù)教育數(shù)學(xué)實驗資源開發(fā)與建設(shè)”總課題組，共同開發(fā)并運用與蘇教版教材配套的12冊《數(shù)學(xué)實驗手冊》。引導(dǎo)學(xué)生自主提出實驗猜想、合作進(jìn)行實驗驗證，并最終得出實驗結(jié)論。在借助實物進(jìn)行操作實驗的同時，也可以引入技術(shù)手段進(jìn)行模擬實驗。如：驗證三角形的內(nèi)角和是180°。傳統(tǒng)教學(xué)中，往往是通過測量三角之和相加，或?qū)⑷齻€角拼成平角進(jìn)行驗證。而借助幾何畫板這一軟件進(jìn)行模擬操作實驗，學(xué)生通過點擊鼠標(biāo)拖拽三角形的任意一個頂點，就可以直觀地看到無論三角形的形狀發(fā)生什么改變、三角形的三個內(nèi)角度數(shù)如何發(fā)生變化，三角形的三個內(nèi)角的和始終是180°。這樣的模擬實驗，因其實驗數(shù)據(jù)的隨機性與可變性、實驗結(jié)果的穩(wěn)定性與具象性，更具說服力。

2.用好“透視鏡”：教材可以“融會貫通”

一是主題塊的橫向銜接。對于蘇教版教材中橫向的兩個或多個知識點進(jìn)行整體連接，形成集約化的結(jié)構(gòu)化設(shè)計，從而溝通看似不同知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“變易”中的“不易”。如：數(shù)學(xué)教材中，關(guān)于數(shù)的加減，有整數(shù)的加減法、分?jǐn)?shù)的加減法和小數(shù)的加減法。這些加減計算，外在的形式看似并不完全相同，整數(shù)加減法是數(shù)位對齊也就是末位對齊，分?jǐn)?shù)加減法需要轉(zhuǎn)化為同分母后進(jìn)行計算，小數(shù)加減法是數(shù)位對齊也就是小數(shù)點對齊。這三者之間，整數(shù)加減法與小數(shù)加減法，聯(lián)系似乎更為緊密。然而在進(jìn)行小數(shù)加減法計算時，仍然有部分學(xué)生受整數(shù)加減法末位對齊這一經(jīng)驗的干擾而形成負(fù)遷移。進(jìn)行主題塊的橫向銜接之后，整數(shù)、小數(shù)及分?jǐn)?shù)加減法都可以統(tǒng)一到“相同計數(shù)單位才可以直接相加減”這一更為上位的規(guī)則之中。在此上位規(guī)則的統(tǒng)領(lǐng)下，整數(shù)加減法、小數(shù)加減法需要數(shù)位對齊后再相加減，異分?jǐn)?shù)分?jǐn)?shù)需要通分后轉(zhuǎn)化為同分母分?jǐn)?shù)再進(jìn)行加減，對于學(xué)生而言就不再僅僅是一種規(guī)定的算法，而是合乎基本算理的變式表達(dá)。這樣的尋根求源，經(jīng)歷了化散為聚，實現(xiàn)了以一抵多。

二是主題鏈的縱向承接。同樣，對于教材中縱向的兩個或多個內(nèi)容知識點，也可以通過其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，尋找到鏈接點與生長點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“不易”中的“變易”。如：認(rèn)識整萬數(shù)和認(rèn)識整億數(shù)，在教材中是兩個不同課時的內(nèi)容。在“易思想”的指導(dǎo)下來關(guān)注這兩個內(nèi)容，我們會發(fā)現(xiàn)其縱向上有著明顯的承接關(guān)系。認(rèn)識整萬數(shù)，對于學(xué)生而言，是一次認(rèn)識上的飛躍，從“一個一個數(shù)、十個十個數(shù)……”進(jìn)而到“一萬一萬地數(shù)”，需要學(xué)生在“滿十進(jìn)一”這一十進(jìn)制計數(shù)法則的基礎(chǔ)上，聯(lián)系“個、十、百、千”，對應(yīng)地創(chuàng)造出“萬、十萬、百萬、千萬”這四個計數(shù)單位。并且在此基礎(chǔ)上，完成對“個級”和“萬級”的認(rèn)識。而認(rèn)識整億數(shù)與認(rèn)識整萬數(shù)，其方法論與知識體都是一脈相承的。完全可以通過整萬數(shù)的建構(gòu)經(jīng)驗，自主衍生出“億、十億、百億、千億”這四個計數(shù)單位，進(jìn)行完成對“億級”的認(rèn)識。而這樣的滿十進(jìn)一、四位一級的經(jīng)驗型創(chuàng)造，還會引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)探究，比千億更大的計數(shù)單位是什么？億級左邊還有什么數(shù)級？進(jìn)而自主在課外拓展研究與學(xué)習(xí)“兆”“京”等等的計數(shù)單位。主題鏈的縱向承接，承接的不僅是知識、是內(nèi)容，更是結(jié)構(gòu)、是方法，是數(shù)學(xué)思想的生本化表達(dá)。

三是主題群的立體對接。主題群超越了單一維度的主題塊及主題鏈的概念，既可以橫向發(fā)生聯(lián)系，又可以縱向加以推進(jìn)。在主題群的立體對接中，既可以是基于教材的整體內(nèi)容進(jìn)行系列設(shè)計，也可以是基于學(xué)生的生活實際進(jìn)行項目推進(jìn)。如“運算律”這一內(nèi)容就可以進(jìn)行主題群的整體設(shè)計。首先設(shè)問：加減乘除這四則運算，是否都有交換律？進(jìn)而通過系列化的提出猜想、舉例驗證、得出結(jié)論，最終發(fā)現(xiàn)在小學(xué)范圍內(nèi)加法和乘法具有交換律，而關(guān)于減法和除法提出的猜想與實際例證并不相符。同時，在此基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)兩個數(shù)具有加法交換律、乘法交換律，在三個數(shù)、四個數(shù)、五個數(shù)……中，加法交換律與乘法交換律仍然成立，進(jìn)行縱向延伸。換一個角度進(jìn)行思考，還可以進(jìn)行橫向推廣，思考三個數(shù)相加、相減、相乘、相除是否具有結(jié)合律，再次經(jīng)歷猜想與驗證、結(jié)論與運用的過程。又如：在學(xué)校組織郁金香節(jié)系列活動時，我們數(shù)學(xué)老師就可以根據(jù)這一主題組織學(xué)生開展項目化學(xué)習(xí)，將體積的測量、質(zhì)量的測量、高度的測量、時間的記錄、數(shù)據(jù)的收集與整理、統(tǒng)計圖的繪制與分析等內(nèi)容巧妙對接。學(xué)生通過對多個郁金香種球進(jìn)行跟蹤研究，比較郁金香種球的體積或質(zhì)量，在同樣的光照、土壤、天氣、水、肥料等條件下，提出系列猜想。對比這些郁金香的發(fā)芽時間、植株高度、開花時間等，制作復(fù)式折線統(tǒng)計圖，回看當(dāng)初提出的猜想是否具有普遍意義。通過標(biāo)準(zhǔn)化的對比實驗與大樣本的數(shù)據(jù)采集，形成屬于自己的理解。

3.用好“顯微鏡”：練習(xí)可以“融為一體”

一是立足細(xì)微，深度解讀。將教材的某一個習(xí)題，深讀、精讀、反復(fù)讀，用足、用好、用到位，以極簡代替繁復(fù)，就能達(dá)到以一當(dāng)多的效果。如蘇教版教材中有一道練習(xí)題，主要內(nèi)容是：一枚1元的硬幣大約重6克，1億枚1元的硬幣大約重多少噸？如果僅僅將目標(biāo)鎖定在學(xué)生通過計算選擇正確的答案，那就真可謂一葉障目而不見整片森林。如果教師能夠用好“顯微鏡”，深度解讀并改良優(yōu)化，就能把簡單的計算、枯燥的數(shù)據(jù)與鮮活的經(jīng)驗、豐富的體驗對接起來。在學(xué)生選擇600噸后，不妨繼續(xù)追問：“如果用載重量為5噸的卡車來運輸這些硬幣，需要多少輛？”當(dāng)120輛卡車這一數(shù)據(jù)形象化地呈現(xiàn)在學(xué)生頭腦中時，遠(yuǎn)比600噸的數(shù)據(jù)來得真切與實在，以致學(xué)生都不由自主地發(fā)出驚嘆：“1億枚硬幣真重呀！”這時候，再來一次適時追問：“一枚一元硬幣大約厚2毫米，猜一猜，1億枚一元硬幣疊加起來有多高？可以試著與珠穆朗瑪峰的高度進(jìn)行比較?！庇謺l(fā)學(xué)生驚異不已的感嘆：“1億枚硬幣疊放太高啦！”這樣的體驗與感悟，看似乃題外之意，實則乃數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的應(yīng)有之義。

二是聚焦變式，廣度拓展。一個好的練習(xí)，往往不是孤立的，而是立于系統(tǒng)之中的。因此，在解讀各類練習(xí)時，往往需要一組一組對比著觀察與思考。在教材現(xiàn)有的編排中，這樣的以“組”為單位呈現(xiàn)的練習(xí)可謂比比皆是，如乘法數(shù)量關(guān)系與除法數(shù)量關(guān)系的比較、單位1已知與單位1未知的題組等等。同樣，在設(shè)計與組織練習(xí)時，也需要教師甚至師生共同進(jìn)行變式創(chuàng)造，從而引導(dǎo)學(xué)生在萬變中尋找其宗。如：教材中，對于平面圖形與立體圖形的關(guān)系，就可以借助平面圖形進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)。一個長方形，既可以通過平移，形成長方體。也可以一邊為軸旋轉(zhuǎn)360°，形成圓柱。一個圓形，同樣也可以通過平移，形成圓柱體。也可以直徑為軸旋轉(zhuǎn)180°，形成球。一個三角形、一個等腰梯形也可通過平移或旋轉(zhuǎn)形成立體圖形。在這一過程中，學(xué)生就在不同的介質(zhì)中，尋找到了開啟平面圖形與立體圖形通道的基本方式——平移與旋轉(zhuǎn)。平移與旋轉(zhuǎn)前后，數(shù)據(jù)的聯(lián)系與變化，平面圖形與立體圖形之間的溝通與聯(lián)系，就在多樣的變式、廣度的拓展中，不斷清晰與明朗起來。

三、課堂實施：關(guān)注三種“學(xué)”

課堂的本源意義，在于學(xué)生主動學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。需要教師從關(guān)注“這個班”到關(guān)注“這一類”，進(jìn)而走向關(guān)注“這一個”。因此，我們著力研究學(xué)習(xí)共同體中“人與自我”“人與他人”“人與社群”的關(guān)系。提出了三種“學(xué)”，聚焦“個體學(xué)習(xí)”“同伴學(xué)習(xí)”“社群學(xué)習(xí)”三大維度中每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

“個體學(xué)習(xí)”也稱“個學(xué)”，強調(diào)自我學(xué)習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身，與自我對話，倡導(dǎo)自我反思。每一個人都需要正確認(rèn)識自我，并借助自我的力量實現(xiàn)不斷自生長。個體學(xué)習(xí)，恰恰是給學(xué)生提供了足夠的自我認(rèn)識、自我提升、自我反思的時間與空間，從而培養(yǎng)獨立學(xué)習(xí)、獨立思考、獨立表達(dá)的意識與能力。事實上，教育與學(xué)習(xí)的真正意義就是讓每一個人成為“自己”，成長“自己”，成就“自己”。

“同伴學(xué)習(xí)”也稱“互學(xué)”，強調(diào)從游學(xué)習(xí)。引領(lǐng)學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)，與同伴對話，相互引領(lǐng)啟發(fā)。梅貽琦先生曾經(jīng)形象地描述“從游”關(guān)系：“大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也。”同伴學(xué)習(xí)、同桌互學(xué)，是學(xué)習(xí)階段發(fā)生頻率最高的協(xié)同式學(xué)習(xí)。有成果相互分享，有疑惑相互啟迪，有收獲相互碰撞，真正讓同學(xué)成為“同學(xué)”。這樣的追從、師從的過程，正是同伴間互為榜樣、共生同長的過程。

“社群學(xué)習(xí)”也稱“合學(xué)”，強調(diào)合作學(xué)習(xí)。指導(dǎo)學(xué)生小組學(xué)習(xí)，與團隊對話，實現(xiàn)差異引領(lǐng)。建構(gòu)4人或6人異質(zhì)小組，小組分工根據(jù)需求進(jìn)行，組長可以輪值，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同設(shè)立觀察員、操作員、記錄員或辯題的正反方陳述者等。通過指向共同目標(biāo)的任務(wù)合作、議題討論、疑難會診等，提升每一個成員的學(xué)習(xí)力、思考力、表達(dá)力以及對于組織的貢獻(xiàn)力。

在這樣的背景下，我們提出了“易數(shù)學(xué)”的“學(xué)習(xí)-對話”模型（如圖1），以核心問題驅(qū)動為特征，以核心素養(yǎng)提升為導(dǎo)向，以對話交流為方式，以主動學(xué)習(xí)為樣態(tài)，即“個學(xué)：與自我對話；互學(xué)：與同伴對話；合學(xué)：與團隊對話”，借助學(xué)與教的對換、學(xué)與學(xué)的互助，實現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。

個學(xué)：內(nèi)化已學(xué)會的，找出有疑問的?；W(xué)：外化已學(xué)會的，說出有疑問的。合學(xué)：深化已學(xué)會的，跳出有疑問的?！皞€學(xué)”自主能學(xué)會的，在“互學(xué)”中充分分享，“個學(xué)”自主有疑問的，在“互學(xué)”中充分交流?！昂蠈W(xué)”環(huán)節(jié)，由組長組織開展系統(tǒng)性交流，整體對核心問題進(jìn)行不同維度、多種方式的個性解讀，對于互學(xué)中有疑問的部分重點開展交流。合學(xué)展示環(huán)節(jié)，由不同組的同學(xué)進(jìn)行主題性介紹與補充性分享。對于仍然有分歧、有疑問的部分，教師主動介入，進(jìn)行指導(dǎo)性交流。最終，形成對于該核心問題的整體認(rèn)知。

而在聚焦“三學(xué)”的過程中，“學(xué)”——多樣的學(xué)、豐富的學(xué)、可變的學(xué)、真正的學(xué)，成為了核心與關(guān)鍵。教師成為了導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者，學(xué)生成為了自學(xué)者、互學(xué)者。在這樣的課堂中，每個人的學(xué)習(xí)起點是有差異的，每個人的學(xué)習(xí)方式是有差異的，每個團隊的表達(dá)是有差異的，……但這樣的差異成為了最可寶貴的資源。導(dǎo)學(xué)與助學(xué)的一個重要關(guān)鍵點就是關(guān)注差異背后的相同。學(xué)生能夠在不同中尋找相同，也就是在多樣的變化尋找到了不變的數(shù)學(xué)的規(guī)律、方法與思想。

責(zé)任編輯：楊孝如

“Yi-Mathematics”： Practical Creation in the Perspective of Philosophy

WANG Lan

（Primary School Attached to Changzhou University， Changzhou 213161， China）

Abstract： In the philosophical perspective of “Yi-thoughts”， “Yi-mathematics” is proposed as an educational idea， which can guide the innovation and development of mathematics in school. The goal of “Yi-mathematics” is based on courses themselves， practical subjects and enabling individuals. Also， its creation of contents attaches importance to confluent infusion of resources， integration of teaching materials， and unity of exercises. Meanwhile， it focuses on individual learning， peer learning and group learning in class， finally having constructed the model of learning and dialogue in “Yi-mathematics”.

Key words： Yi-mathematics； goal； content； implementation； mathematics teaching