于艷玲

摘 要：現(xiàn)象學(xué)作為一種主要的哲學(xué)思想，通過深入分析其生活世界理論、交互主體理論和懸置、反思理論觀點，可以幫助我們理清課程實施主體間的關(guān)系，形成素樸、和諧、尊重、無偏見和追求共識的澄明的師生關(guān)系，保證課程實施的良性運作，以取得教育教學(xué)的最大效果。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學(xué)；課程實施；師生關(guān)系

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）12-0189-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.12.118

教育的完成主要通過課程的實施，在課程實施活動中，如果教師和學(xué)生沒有相遇，而只是共存于一個場中，那么課程就是僵化的，課程的存在是沒有意義的，課程存在意義的關(guān)鍵是教師和學(xué)生憑借預(yù)設(shè)的課程共同作用他們的相遇場中，發(fā)生師生和生生關(guān)系，通過彼此的影響，實現(xiàn)共同成長?，F(xiàn)象學(xué)作為一種重要的哲學(xué)思想，為我們探討課程實施中人人關(guān)系提供了重要的哲學(xué)依據(jù)。通過對現(xiàn)象學(xué)主要理論的分析和思維方法的把握，能夠幫助我們理清課程實施中人人關(guān)系的復(fù)雜性，把握其實質(zhì)性的特點，進(jìn)一步指導(dǎo)課程實施中的主體如何作為。

一、素樸、和諧：生活世界理論

課程不是從抽象的理論中去尋找，而是在極其具體的、真實的生活情境中發(fā)生的。在現(xiàn)象學(xué)視角下，教師和學(xué)生不是從“旁觀者的觀點”出發(fā)來看待對方的生活，而是從師生、生生的交往出發(fā)，通過大家一起體驗生活，去了解兒童的生活體驗，教師基于對孩子生存和成長的關(guān)心，去反思與他們在一起的生活經(jīng)驗，而不是采取一種無動于衷的態(tài)度，用所謂的客觀規(guī)律去解釋真實的生活事件，師生對生活經(jīng)驗的豐富體驗和反思是更好生活的前提。

課程實施作為一種預(yù)設(shè)方案實際展開的過程，作為一種重要的教育實踐活動，在圍繞知識承載的課程而發(fā)生的師生關(guān)系時，一定要關(guān)注兒童的過去和現(xiàn)在的生活世界，以兒童的生活世界為基點，才能使兒童更好地理解未知的世界。在除去了后來的設(shè)計和修飾之后，兒童的生活世界顯得格外重要，它是課程的源泉和課程實施的基礎(chǔ)和場域，在此過程中，也使兒童因為意識到自己的被關(guān)注和被尊重，而積極地投入到課程實施的過程中，從而取得教育效果的最大化。

胡塞爾認(rèn)為生命體驗的意義來自于生活世界。兒童的生活世界是真實的，由此所產(chǎn)生的師生關(guān)系也是素樸的，在關(guān)照了“人”的教育中，“人”也會熱愛教育，在互不排斥的情況下，由此形成的課程實施師生關(guān)系也是和諧的。

對于今天的課程實施場景，我們看到更多的是教師和學(xué)生游離于學(xué)生的生活世界之外，僵化的知識體系背景下，師生都生出一種倦怠之感，難以發(fā)生共鳴以及互被體認(rèn)之后的快感，彼此眼神中透著的是一種迷茫和困惑，尤其是學(xué)生的生活經(jīng)驗較少地被關(guān)注，由此產(chǎn)生一系列無法解釋而又必須面對的問題，我們的學(xué)生到底是怎樣的學(xué)生？我們的學(xué)生何以成為我們看到的樣子？他們經(jīng)歷了什么？他們正在怎樣地經(jīng)歷等等，我們很多教育者是不知的或知之甚少的，課程實施中師生關(guān)系因此是冷漠的，是沒有根基和對話平臺的，對規(guī)范的知識點的生硬理解和背誦將離我們的教育初衷漸行漸遠(yuǎn)?，F(xiàn)象學(xué)就是要對日常生活中發(fā)生過的或正在發(fā)生的教育現(xiàn)象進(jìn)行反思性的說明和解釋，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)課程實施主體豐富而獨特的生活經(jīng)驗并發(fā)揮其教育意義。

二、尊重、共識：交互主體理論

胡塞爾對“交互主體性”問題的提出及其解答的主要目的是使先驗現(xiàn)象學(xué)從“單個的主體”到“復(fù)數(shù)的主體”，從“先驗的自我論”到“交互主體性現(xiàn)象學(xué)”的轉(zhuǎn)變，從而擺脫“唯我論”的困境。交互主體理論對我們突破課程實施中主-客體思維定勢具有積極意義。

用現(xiàn)象學(xué)的交互主體理論來解釋課程實施中師生關(guān)系，課程實施是在教師與學(xué)生之間展開的，他們之間的關(guān)系是主體間的關(guān)系。師生、生生之間會改變對方，也會被對方所改變，這種改變從積極的意義上說是一種成長。師生之間通過對話和交流達(dá)成主體間的理解，相互影響、相互作用、相互滲透，彼此之間互惠、互補(bǔ)，共同獲得發(fā)展。交互主體性為我們重新理解師生關(guān)系提供了新的視角。對話并不排斥差異性，而這恰恰是構(gòu)成對話關(guān)系的一個必要條件，對話者之間必須有不同的聲音才能構(gòu)成真正的對話關(guān)系。如果對話各方都是同一種聲音，這就只是一種獨白，更談不上相互理解了。

主體的一個顯著特征就是其主動性，并且能夠發(fā)出聲音。交互主體理論和生活世界理論是一致的，正如胡塞爾的哲學(xué)觀點是統(tǒng)一的，主體之間憑借生活情境可以積極地對話，并構(gòu)建生活世界的意義。

課程實施的本質(zhì)意義在于關(guān)心兒童的成長并以優(yōu)良的道德行為引導(dǎo)兒童的成長。然而，這一過程卻不能簡單地理解為教育者對受教育者施加了某種影響，而是在確立了彼此的主體地位后，在互相尊重的前提下，形成新的我-你關(guān)系，達(dá)成共識，進(jìn)行課程實施活動，完成教育任務(wù)的。

三、無偏見：懸置、反思理論

胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)方法中主要蘊含著他的懸置、反思理論?，F(xiàn)象學(xué)的懸置把存在的事實放入括號中，只剩下現(xiàn)象即給予意識的東西。所以胡塞爾提出現(xiàn)象學(xué)的格言：回到實事本身。反思理論也不是我們通常所理解的反復(fù)思考，現(xiàn)象學(xué)的反思意味著回到事物的本原，探討事物之所以如此的根源和理由，進(jìn)而去修正或肯定我們對于事物的認(rèn)識。

“回到實事本身”是現(xiàn)象學(xué)運動被公認(rèn)的口號?，F(xiàn)象學(xué)的懸置、反思理論反對那些先入為主的偏見、傳統(tǒng)承續(xù)下來的教條式的概念關(guān)系和秉承不變的信念，現(xiàn)象學(xué)教會我們一種思維方法，鼓勵我們用懸置、反思的方式不要停止理論模型構(gòu)建的腳步，去重新發(fā)現(xiàn)可能被遮蔽的事實。

在師生、生生的共同學(xué)習(xí)生活中，會逐漸地形成對彼此的看法，尤其是教師對于學(xué)生的某種看法，難以擺脫的是進(jìn)行好學(xué)生與壞學(xué)生的貼標(biāo)簽活動，一旦學(xué)生被貼上了標(biāo)簽，教師就會不由自主地先入為主式地看待學(xué)生，于是，皮革馬利翁效應(yīng)就接二連三地出現(xiàn)了?，F(xiàn)象學(xué)理論中懸置、反思在教師和學(xué)生思維方式中的作用，有利于教師和學(xué)生作為課程實施主體彼此對人性和生命的不間斷的關(guān)懷，去除由先入為主的偏見造成的人與人之間的隔閡，成長和發(fā)展于此生出了不竭的動力源泉。

參考文獻(xiàn)：

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