王寧等

語言建構與語文核心素養(yǎng)

王 寧（北京師范大學） 什么是語文核心素養(yǎng)？語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。《普通高中語文課程標準》（2017年版）把語文核心素養(yǎng)分解為4個方面，即：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。

語文核心素養(yǎng)界定中說的“語言”指的是母語。信息社會的母語能力不能僅僅是經驗，也不能不顧事實，不經過經驗過程，把漢語、漢字這樣的人文符號變成數理符號塞給學生。西方語言學認為只有抽象的語言形式才是科學的，而中國幾千年的語文都不僅僅是語言形式，而是帶著思想、載負情感、富有文化、凝聚美感的話語和篇章。所以，語文課程中的“語言”，不僅僅是社會的理性語言，更是語境中的言語和優(yōu)質的母語語感。母語的建構與應用是語文課程獨特的學科核心素養(yǎng)，也是其他核心素養(yǎng)的基礎。只有這一項是唯一或主要屬于語文的。它和其他三方面的核心素養(yǎng)是什么關系？任何學科都要培養(yǎng)思維能力與品格，但語言是思維的工具，又是思想的直接現實，語言是思維的外化形式，一切學科培養(yǎng)思維能力都要以語言為載體。所以，語文培養(yǎng)思維是最根本的，是實施其他學科教育的基礎，它覆蓋一切教育內容，也與任何學科結成聯盟。任何學科都包括文化，尤其是歷史和藝術，但語文學科是以口語和書面語來負載文化信息的，語言文字不僅僅是文化的載體，是文化傳播的基礎工具，而且自身就是一種重要的文化事項，當代文化生活的建構更是語文課程必須關注的實踐課題。如果我們把審美界定為正確的價值取向，任何學科都面對審美問題，文學與藝術是審美的專門化。語文審美是針對言語作品的審美，在這一點上，語文和藝術具有分工的關系。但是，語言在表達美感的普遍性方面，也是其他藝術無法取代的。

語文核心素養(yǎng)雖然可以分解為4個方面，但是對于母語教育來說，不是一個一個單獨施行，更不是一個一個分別實現的。在任何時候、采用任何方式，雖然有側重，也都是綜合推進的。下面舉例，講一講語文素養(yǎng)的綜合體現。

漢語里有一類這樣的詞：“推”和“推開”、“拉”和“拉近”、“提”和“提起”、“按”和“按下”、“拔”和“拔出”、“插”和“插入”等，前面的單音詞和后面的雙音詞的概念意義是一樣的。加補語與不加補語，概念的內涵沒有區(qū)別?！巴啤北旧砭秃邢蛑黧w之外的運動方向，“拉”正相反，含有向主體之內的運動方向。“提”含有向上的用力方向，“按”含有向下的用力方向。具有漢語語感的人，就會知道后面的所謂“補語”，只不過是把動詞的方位特點顯性化，并不符合語法所說的“補語”的定義。但是，單音和雙音在附加意義上是有區(qū)別的——方位特點顯性化以后，呈現出的是動作已經完成的附加意義，相當于英語的“完成體”?！巴啤辈粡娬{動作完成與否，但“推開”已經有了結果，就變成了完成體。這個現象告訴我們，英語的語法范疇，在漢語里是融在語義中的，漢語是一種缺少語法形式，特別重視意義的語言。通過言語作品慢慢歸納，在閱讀過程中提升我們的歸納能力，我們對照抄西化語法處理漢語問題會提出質疑，對漢語詞匯現象的理性認識就會增加，對漢語詞匯的特點就會有更深的理解。這既是語言的積累，又是文化的理解，這個過程更是思維的訓練。

這個例子說明，每一個知識，每一篇文章，都不能當成純粹的知識點，都不是分解開來的技術訓練。要通過語言文字的成品和豐富、鮮活的語言文字現象，在學生自主學習的過程中，隨時關注母語的特點，提升他們對母語特點感受的銳敏性，在他們心里注入愛國的情懷，養(yǎng)成一個中國人對自己民族文化的自信。這些，都要落實到運用自己母語、維護自己母語、發(fā)展自己母語的實踐能力上。

建設外語教學理論的中國學派

崔 剛（清華大學） 中國具有世界上為數最多的外語學習者和最為龐大的外語教學與研究群體，但沒有成為外語教學強國，外語教育理論研究一直相當薄弱，沒有形成外語教學理論的中國學派。

所謂中國學派是指具有中國特色和符合中國國情、教情及學情的外語教學理論，它以中國特色社會主義理論作為根本的哲學基礎，植根于中國的優(yōu)秀教育傳統，充分吸收國際上的相關研究成果，立足于中國人外語學習的基本規(guī)律，以立德樹人為其根本目標，全面培養(yǎng)具有愛國主義精神和國際視野、能夠使用外語進行國際交流、傳播中國文化及“講好中國故事”的社會主義建設所需要的人才。

目前我們距離這一目標的實現還存在很大的差距，主要表現在于：一、在教學理論和教學方法上以照搬和模仿國外為主。從事外語教學研究的許多學者更多地把目光盯在國外同行的研究上，很少有從中國外語教學的實際出發(fā)提出的具有獨立和創(chuàng)新特點的研究問題。二、教學內容以西方的文化和價值觀為主。我們的教材編寫一直在強調語言真實性的原則下直接地選取國外的材料，甚至大量地完整引進國外的教材；而國際上占據主導地位的英語教材大都遵循“同化主義語言教學”的理念，大都以英國本族語人的思維方式、行為舉止、交往禮儀、價值觀念等作為教學內容。第三、語言技能的培養(yǎng)嚴重忽視學生使用外語介紹中國文化、宣傳社會主義核心價值觀的能力，許多學生在大學畢業(yè)，通過了四級、六級甚至英語專業(yè)畢業(yè)之后，都不知道像《紅樓夢》《水滸傳》《三國演義》《聊齋志異》等中國古典文學名著書名在英語中該怎樣翻譯。

造成這種狀況的原因是多方面的，而究其內在的原因，主要有以下幾個方面：一、缺乏必要的學術自信。許多人想當然地認為，外語是外國人的語言，外語教學該如何做自然也要聽外國人的。我們在外語教學理論構建方面也的確落后于西方國家，需要充分地借鑒與學習國外的理論與方法。然而，學習與借鑒并不意味著要依附于他人。中國幾千年的教育歷史以及100多年的外語教學實踐都為外語教學理論中國學派的建立提供了良好的基礎。要研究中國外語教學的問題，我們應該比外國人更具優(yōu)勢。二、缺乏基本的哲學支撐。在外語教學理論中國學派的建設之中，最為現實也是最為理想的選擇就是以馬克思主義、毛澤東思想為基礎的中國特色社會主義理論。以此為出發(fā)點去審視外語教學的諸多問題，就會形成自己獨特的觀點。但是很多研究者只是把這些理論局限于政治學習之中，沒有深刻領會其中的哲學內涵及其世界觀與方法論意義，更談不上自覺地運用其中的基本原理來指導自己的學術研究。三、缺乏問題意識，為發(fā)表而做研究的現象比較突出。研究的根本目的在于解決中國外語教學中存在的實際問題，使得中國的外語教學更好地服務于國家建設的需要。而我們很多的研究者對于中國外語教學中存在的問題不管不問，卻對追隨西方的研究則感興趣。

建立外語教學理論的中國學派，形成具有中國特色的外語教學理論與實踐體系是一項極其復雜的系統工程?？上葟囊韵聨讉€方面入手：一、組織相關領域的專家對中國特色社會主義理論對外語教學的指導意義進行深入研究，以此形成科學的思想方法和工作方法。二、開展如何在外語教學中貫徹立德樹人教育目標的研究。在這一方面，我們建議對以下三個問題進行深入的研究：（1）話語系統的建立。就是如何使用外語表達中國的傳統文化、介紹中國的國情以及中國特色社會主義理論等。（2）如何在教材和日常教學中滲透中國特色社會主義核心價值觀。（3）如何在日常教學中培養(yǎng)學生對于西方價值觀的鑒別能力。三、加強對中國外語教育傳統以及本土教學法的研究。連綿不斷、博大精深的中華文化中包含著豐富的教育理論，它們應該被廣泛地應用到外語教學之中。另外，從1862年以來的100多年中，中國的外語教學積累了豐富的經驗，培養(yǎng)了大批的外語人才，也形成一些具有中國特色、適合中國國情的教學理論和方法，其中包含著中國文化的基因，值得我們去認真地挖掘和總結。四、組建專門的研究中心，并以此為基地團結廣大的研究人員，有針對性地開展學術研究。

培養(yǎng)創(chuàng)新型外語人才，支撐創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略

王銀泉（南京農業(yè)大學） 在創(chuàng)新驅動已經成為國策的前提下，如何理解創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，是做好創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關鍵前提。創(chuàng)新驅動發(fā)展能否順利推進，取決于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。

就教學實踐環(huán)節(jié)而言，中國外語人才培養(yǎng)模式存在著太多的不利于創(chuàng)新精神培養(yǎng)的因素，課堂教學模式長期以來過分重視聽說讀寫語言知識點傳授和語言技能的操練，嚴重忽視思辨能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。英語專業(yè)技能課程本身的教學內容和教學方法，嚴重制約了學生批判性思維能力的培養(yǎng)。學生如果不具備批判性思維能力，所謂“創(chuàng)新精神”和“實踐能力”都將成為無源之水和無本之木。

在中國特色社會主義進入新時代的背景下，新時代的外語教育應該順應新的形勢，彰顯新的理念，呈現新的氣象，在新《國標》的指引下，基于外語教育規(guī)劃的轉型升級，通過課程設置、課堂設計、教學模式、評價方式等方面的革新，實現語言能力（技能+學習策略）、人文素養(yǎng)（知識+學科交叉）、創(chuàng)新能力（批判性思維+創(chuàng)新教育）等關鍵能力的融合，大力推進創(chuàng)新性人才培養(yǎng)，提升個人和國家外語能力，為國家戰(zhàn)略培養(yǎng)高規(guī)格外語人才。為此，必須大力推進以教師為主導，學生為主體的研究性學習法，比如，筆者曾在英語專業(yè)二年級基礎英語課嘗試過兩個學期的“基于研究性學習的讀寫譯訓練教學法”，其核心模式是老師在前一堂課上布置課外閱讀文章的類型要求，由學生課外通過新聞網站尋找合適的文章，然后進行詞匯解析、文化背景知識歸納、以自然段落為單位進行英譯中，然后結合英漢對比分析說明翻譯理據所在，學生的作業(yè)最終以PPT形式在下一次課堂教學中進行交流匯報，如此教學模式極大地激發(fā)了學生的興趣和積極性，他們最終拿出來的是一個個制作精美內容豐富形式多樣的PPT，其質量一點都不比以前那些老師在課堂上展示的出版社統一制作的PPT課件遜色。他們還表示，之所以他們的PPT做得那么多，是因為他們在閱讀過程中發(fā)現不懂的內容越多，他們越是想去搞明白，越是搞明白，越是覺得學到的東西越多，最終他們產生了很大的自豪感和成就感，而自豪感和成就感就是成功外語學習的關鍵要素。學生們還紛紛表示，在自主學習體系中，通過研究性閱讀，他們才意識到原來學習是完全可以自己當家做主的事情。這樣的學習方式，不但鍛煉了學生的發(fā)現問題、分析問題和解決問題能力，通過主動發(fā)現問題和分析問題鍛煉了批判性思維能力，更是有效地構建了課內外打通的學習機制，確保了老師控制（control）課堂，學生主宰（dominate）課堂的以學生為中心的教學模式的實施。

弱勢母語習得及其第二語言教育問題

意西微薩·阿錯（南開大學） 我們知道，通過母語接受教育擁有諸多的優(yōu)勢。然而，在多語環(huán)境中，淪為弱勢語言的母語，其成功習得和教育將面臨更多的困難。為此我們曾提出“弱勢母語”概念。這里簡要討論與此相關的若干新的概念與命題。

在家以外的語言應用域中，已經不是主要公共交際語言的母語可稱為弱勢母語；而母語者未能掌握和使用具有悠久歷史、豐富文獻和充滿活力的母語書面語，便淪為母語文盲。

可以說，中國境內不少漢語方言與民族語，已屬弱勢母語；如果母語在家等親密領域也不是主要交際語言，則已經不是弱勢語言而是極度瀕危的語言了。在弱勢母語社區(qū)，如果母語教育匱乏，母語文盲者通過第二語言持續(xù)接受教育，還可以出現所謂“知識分子母語文盲”或曰“文盲知識分子”現象。

語言習得理論中所謂“關鍵期假設”是個并未獲得充分證明的假說。然而，對于以弱勢語言為母語的兒童來說，在“青春期”之前如果沒能成功習得母語，其后將更難有機會習得。我們稱之為“弱勢語言習得的關鍵期”或“弱勢母語習得關鍵期”假說。

如果說語言習得理論中的“關鍵期假設”是關于人類語言獲得的內在能力的一種學說，“母語習得關鍵期”，則與其說是一種理論假說，不如說是弱勢語言所面臨的現實外部事實的總結。渡過“關鍵期”的主要場所——家，既是保護兒童生命成長的溫暖的安全島，也是弱勢語言功能不斷退縮的最后的庇護所，是社會給予兒童習得弱勢母語的最后的機會。

社會語言學的研究認為，完整的語言交際能力不僅是“正確的說話”，更是“得體的說話”，實現這一目標則有賴兒童擁有更多的母語環(huán)境。對于弱勢母語而言，得體說話的習得將更加艱難。得體的說話，需要走出家門，在各種不同的場合下采用不同的語言變體。然而，當喪失主要的公共交際空間、已難登大雅之堂的時候，母語將不復“體面”、更難“得體”。

缺失足夠的交際空間和“關鍵期”保障，勢必引發(fā)母語習得的危機，這種危機又勢必引發(fā)相關族群的“集體焦慮”，進而成為社會的不安定因素。古今中外，概莫能外。例如，當面對母語寫就的浩瀚文獻目瞪口呆不知所云的時候，“母語文盲”者內心的痛苦是難以言喻的。

以弱勢語言為母語，習得強勢語言形成的雙語者，可稱之為弱勢母語雙語者。通常人們所理解的理想、和諧的“雙語”，是兩種語言互相學習，各自都有足夠數量的母語者；與此不同，弱勢母語者的雙語，如像中國境內民族語和漢語的雙語者，多數屬于單方面以“弱勢語言”為母語的雙語者，而很難見到以強勢語言為母語的雙語者。這樣的弱勢母語者的雙語，實際是母語不斷讓渡交際領域的雙語；如果持續(xù)發(fā)展，將進一步走向瀕危，乃至失落母語。因此，弱勢母語的雙語現象，其實就是語言轉換的前奏與階段。

凡此種種，概念曰新，實際折射的卻是司空見慣的客觀事實。母語的弱勢到習得危機，反映的是語言“代際傳承”的危機，也正是語言走向瀕危的關鍵環(huán)節(jié)。以漢語方言和民族語言為母語的中國兒童，母語習得與教育的整體前景堪憂，有賴政府和社會充分重視。保護弱者是文明的尺度，保障兒童成功習得母語文也是現代社會與政府的基本道義與職責。

中國少數民族母語教育兩起兩落的思考

滕 星（中央民族大學） 20世紀50年代以來，中國的母語教育隨著中國社會的發(fā)展經歷了兩起兩落的歷史沿革。從20世紀50年代開始，為了在民族地區(qū)推行國家的理念和政策，在絕大部分民族地區(qū)少數民族群眾不通漢語言文字的情況下，國家毅然實施大規(guī)模的各少數民族母語教育，并且為有些有語言無文字的少數民族依其母語創(chuàng)制母文字。開始先實施掃盲教育，稍后進入當地的中小學教育。此大規(guī)模的母語教育一直持續(xù)到20世紀50年代的末期，史稱“中國少數民族母語教育的第一個黃金時期”。

20世紀50年代末期，在極“左”思潮的影響下，少數民族的母語教育全面停止，民族地區(qū)的中小學教育全部改用漢語教學。

20世紀70年代中后期，國家開始重新落實少數民族的語言文化教育政策，在民族地區(qū)重新恢復各少數民族的母語教育。到20世紀90年代初期的十幾年期間，民族地區(qū)的母語教育又進入了一個高潮期。學術界稱其為“中國少數民族母語教育的第二個黃金時期”。

但是，20世紀90年代初期以后，少數民族地區(qū)的中小學母語教育規(guī)模急劇縮減。特別是使用新創(chuàng)文字的少數民族中小學校的母語教育規(guī)模急劇萎縮。大部分少數民族的新創(chuàng)文字在中小學已被棄用，這些民族的語言已成為瀕危語言。即便是北方那些有語言有文字并有大量歷史文獻的少數民族，“一類模式”的雙語教育規(guī)模逐步縮減，“二類模式”雙語教育的規(guī)模逐步擴大。

20世紀50年代的第一個“一起一落”中“一起”的原因主要是：（1）中國共產黨為了落實馬克思有關語言、文字民族平等政策的需要；（2）在不通漢語的民族地區(qū)大規(guī)模開展掃盲教育和學校民漢雙語教育的需要；（3）組織少數民族群眾有效開展生產和生活，從而推動少數民族地區(qū)社會發(fā)展的需要。“一落”的原因主要是：20世紀50年代末期，在極“左”思潮的影響下，社會普遍認為在當時的中國，少數民族語言和文字是落后的，漢語言和文字是最先進的文化。為了少數民族的進步和發(fā)展，各少數民族都要學習漢語言和漢文字，從而縮小少數民族和漢族之間的差距。

第二個“一起一落”“一起”的原因主要是：（1）糾正了有關民族政策里的極“左”思潮；（2）在民族地區(qū)恢復了少數民族學校的母語教育；（3）編寫了大量的各少數民族母語教材；（4）培養(yǎng)了一批各科雙語教師?！耙宦洹钡脑蛑饕牵海?）中國的改革開放帶來的全球一體化、社會一體化對少數民族教育的影響；（2）中國實施的市場經濟對勞動力就業(yè)市場廣泛使用國家通用語言文字的要求；（3）廣播和電視對國家通用語言的普及；（4）民族地區(qū)九年義務教育的實施，對少數民族學生國家通用語言文字的學習的推動；（5）互聯網、移動終端和數字化社會的來臨，加大對少數民族年輕一代學習國家通用語言和文字的吸引力和要求。

進入21世紀后，由于網絡和數字化社會的來臨，中國少數民族年輕一代對學習國家通用語和英語等網絡優(yōu)勢語言的要求更加迫切。社會一體化和全球一體化的速度在不斷加快，這對國家整合和人類社會的整合具有積極的作用。但是，我們還要看到事物的另外一面，就是少數民族母語言文字在快速的衰落，使用人口越來越少，有些已經成為瀕危語言和文字。在社會一體化的大趨勢下，多民族國家要出臺少數民族母語教育的相關政策，保護好各民族語言文化的多樣性。為人類語言文化多樣性的保護做出應有的貢獻。

責任編輯：姜 賀