沈雪春

摘 要：主題型活動教學(xué)具有主題情境、主題活動和主題知識三個基本要素。主題情境是主題活動教學(xué)的基礎(chǔ)，承載著主題活動開展和主題知識建構(gòu)的任務(wù)?；谥R理解、知識應(yīng)用和知識遷移的思想政治學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展要求，主題情境需要進行“柔化知識的情境—活化知識的情境—羽化知識的情境”的三重架構(gòu)，讓學(xué)生在“心理先行”中理解知識，在“思行合一”中應(yīng)用知識，在“不良結(jié)構(gòu)”中遷移知識。

關(guān)鍵詞：思想政治；活動教學(xué)；情境架構(gòu)；核心素養(yǎng)

思想政治主題型活動教學(xué)是根據(jù)思想政治學(xué)科教學(xué)目標選擇主題情境，設(shè)計主題活動，讓學(xué)生在主體性活動中建構(gòu)主題知識、發(fā)展學(xué)科能力、提升學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)方式和過程，具有主題情境、主題活動和主題知識三個基本要素。主題情境是主題型活動教學(xué)的基礎(chǔ)，承載著主題活動的開展和主題知識的建構(gòu)任務(wù)，并因其生動性和趣味性而成為思想政治課堂的風景線。《普通高中思想政治課程標準（2017版）》（以下簡稱“新課標”）十分關(guān)注情境的教學(xué)功能，其“教學(xué)提示”中的一個個“議題”也昭示著“以問題情境為切口”的課堂教學(xué)走勢。因而，主題活動情境不僅是學(xué)生核心素養(yǎng)得以生長的“芳草地”，也是新課標所倡導(dǎo)的教學(xué)的切入口，承載著“柔化知識、活化知識、羽化知識”的三重任務(wù)。與之相應(yīng)，在主題型活動教學(xué)過程中，教師需要對主題情境進行三重架構(gòu)：柔化知識的情境—活化知識的情境—羽化知識的情境。

一、創(chuàng)設(shè)柔化知識的情境，讓學(xué)生在“心理先行”中理解知識

格式塔心理學(xué)派認為，情境的生動性和趣味性能夠使其成為學(xué)生理解知識的“心理先行者”，讓剛性的知識得以“柔化”。學(xué)生因為情境中的事例或者場境營造的氛圍而獲取情感的興奮點和認知的觸發(fā)點，從而以“淺出”的具象理解原理的抽象。不同的情境具有不同的親和度和關(guān)聯(lián)性，對知識的“柔化”作用也不盡相同。對于高中學(xué)生來說，能夠有效“柔化”知識的情境應(yīng)該是契合學(xué)生心智和教材主題的。

首先，幫助學(xué)生理解知識的情境應(yīng)契合學(xué)生心智，讓學(xué)生愿意“入境”。情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)該是老師的一廂情愿，而應(yīng)該是師生的“同理”或“共情”，是教師在解讀和分析學(xué)情基礎(chǔ)上的一種師生之間的思維對接、情感對應(yīng)，甚或心靈對話。基于師生“思維對接”的情境創(chuàng)設(shè)需要教師預(yù)估學(xué)生的思維水平，對接師生的思維過程。以“發(fā)展生產(chǎn) 滿足消費”教學(xué)為例，用“智能手機和老人手機的功能區(qū)分”來引出“生產(chǎn)與消費關(guān)系”的做法往往是對高中學(xué)生思維水平的一種認知錯位，而通過讓寄宿制學(xué)校的學(xué)生講述學(xué)校食堂的用餐方式、菜品設(shè)置、用餐服務(wù)等情境來引出“生產(chǎn)和消費”關(guān)系的做法則是基于學(xué)生生活經(jīng)驗的一種師生之間的思維對接過程。基于師生“情感對應(yīng)”的情境創(chuàng)設(shè)需要教師關(guān)注學(xué)生群體性的興趣愛好，營造有感染力的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)高人氣值的教學(xué)情節(jié)。以“在文化生活中選擇”教學(xué)為例，創(chuàng)設(shè)“讓學(xué)生為學(xué)校的元旦文藝匯演節(jié)目單提出改進建議”的情境比“讓學(xué)生為春節(jié)聯(lián)歡晚會節(jié)目單提出改進建議”的情境更具有親和性，因為學(xué)校元旦文藝匯演離學(xué)生的情感更近。指向師生“心靈對話”的情境創(chuàng)設(shè)需要教師具備和學(xué)生“心靈相約”的教學(xué)境界。以“生活中處處有哲學(xué)”教學(xué)為例，用“展示歷史上的哲學(xué)家圖片”的情境來說明“生活中處處有哲學(xué)”的做法具有較強的歷史感而缺少現(xiàn)實的共鳴性；相反，在“我是誰”的主題下“讓學(xué)生規(guī)劃自己未來”的做法更容易和學(xué)生心靈相約。

其次，幫助學(xué)生理解知識的主題情境應(yīng)緊扣教材主題，讓學(xué)生能夠“出境”。作為背景材料，情境創(chuàng)設(shè)的目的之一是為了柔化對教材知識的學(xué)習(xí)理解，讓學(xué)生能夠“出境” 入“題”，即從情境“走向”知識原理。因而用于幫助學(xué)生理解知識的情境應(yīng)該具有明確的指向：教材知識主題。這類情境多數(shù)是教師精心預(yù)設(shè)的結(jié)果，其與教材知識關(guān)聯(lián)的緊密度和巧妙性是判斷情境優(yōu)劣的標準。關(guān)聯(lián)的緊密度直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)理解知識的效率。比如，關(guān)于“投資理財”這一知識主題，在教學(xué)實踐中有三種導(dǎo)入情境：小明家的理財之道、我家的理財之道、我的理財之道。較之“小明家的理財之道”和“我家的理財之道”，“我的理財之道”與教學(xué)主題和目標更近，更能培養(yǎng)學(xué)生“自主發(fā)展”的素養(yǎng)。這種關(guān)聯(lián)的緊密度可以用該知識主題的教學(xué)目標和教學(xué)實踐中學(xué)生參與的積極性加以佐證。關(guān)聯(lián)的巧妙性往往能夠展現(xiàn)教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)理解知識的藝術(shù)。比如，在一堂“樹立創(chuàng)新意識是唯物辯證法的要求”的評優(yōu)課上，一位參賽者以“雨傘”為主題情境，通過“雨傘的情調(diào)”引領(lǐng)學(xué)生于文化意境中理解辯證否定觀的“聯(lián)系”環(huán)節(jié)，通過“雨傘的困擾”引領(lǐng)學(xué)生在問題情境中思考辯證否定觀的“發(fā)展”環(huán)節(jié)，通過“買傘去何處”情境引領(lǐng)學(xué)生在“傳統(tǒng)超市—網(wǎng)店—無人超市”的變化發(fā)展中理解辯證否定觀的實質(zhì)——“揚棄”。在這一系列的關(guān)聯(lián)中，情境導(dǎo)入的文化意味和科學(xué)思辨合二為一，既積淀了學(xué)生的文化底蘊，又培育了學(xué)生的科學(xué)精神。

二、創(chuàng)設(shè)活化知識的情境，讓學(xué)生在“思行合一”中應(yīng)用知識

“應(yīng)用知識”是“理解知識”的飛躍，是知識的“活化”。辯證唯物主義認識論認為，實踐是認識的目的；哲學(xué)家、教育家杜威提出：“任何正常的經(jīng)驗都是這兩種條件（指經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件）的相互作用，兩者合在一起，或在它們的交互作用中，它們便形成我們所說的情境?！盵1]可見，情境是一種主觀知識與客觀條件的交互。新課標的“學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”和“學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分”部分對能力的關(guān)注都非常突出，包括對社會生活情境的識別、研判、選擇、解釋、評估、制定方案和表達等。因而在情境中應(yīng)用知識是哲學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)的共同要求，符合人的認識發(fā)展規(guī)律。不管是主張知識在“情境中應(yīng)用”的理論，還是主張“情境是知識應(yīng)用的過程”的理論都強調(diào)學(xué)以致用，在體驗、探究和實踐中應(yīng)用知識。在情境中應(yīng)用知識，不僅是解決當下高中教學(xué)中存在的“活動—實踐”斷層問題的需要，也是核心素養(yǎng)框架下思想政治學(xué)科活動型課程的要求。教師在教學(xué)設(shè)計中，不僅要創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生利用知識認知具體事物的情境，而且要創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生利用知識改造具體事物的情境。

首先，幫助學(xué)生利用知識認知世界的情境應(yīng)該富有思辨性，讓學(xué)生能夠體驗“兩難”。思辨，在中國古代有“慎思和明辨”之意，在西方古代則是一種哲學(xué)追求；在核心素養(yǎng)的框架中，思辨則是理性精神的一種表現(xiàn)方式；在思想政治學(xué)科中，思辨能力是貫穿于政治認同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與等學(xué)科核心素養(yǎng)之中的共性素養(yǎng)。思辨過程一般是從問題情境開始的，問題情境造成的困惑是引領(lǐng)和激發(fā)思辨的“引擎”。在主題活動中，教師要善于設(shè)置啟動思辨的“兩難”情境以啟發(fā)學(xué)生的思辨“入場”。比如，在一堂“價值判斷和價值選擇”的公開課中，執(zhí)教者創(chuàng)設(shè)了如下情境：在一場海難之后，一個身強力壯的水手和一位少年乘著一條小艇在海上漂流，他們已迷失了方向且筋疲力盡，兩人唯一的辦法就是等待，但天冷難熬。兩人以賭來決定僅剩的衣服歸誰穿，少年輸了。該情境的關(guān)聯(lián)設(shè)問為：“你覺得水手會不會要少年的衣服？”盡管，執(zhí)教者將問題設(shè)置在水手身上，但情境和問題會引發(fā)學(xué)生的角色代入感，從而產(chǎn)生強烈的“兩難”判斷和選擇：我人生的價值與我生命的延續(xù)。情境所給予的“兩難”判斷和選擇觸及心底，促使學(xué)生進行感同身受的思考。最后教師給出了參考的答案：水手放棄了贏的權(quán)利，把衣服給了少年，而當少年獲救時水手卻已被凍僵。這個“兩難”情境給予“價值判斷和價值選擇”的知識以真實而富有意義的思辨和應(yīng)用空間。

其次，幫助學(xué)生利用知識改造世界的情境應(yīng)該富有操作性，讓學(xué)生能夠充分“動手”。富有操作性的情境是知行交互的，是在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)置問題并能夠讓學(xué)生積極參與的活動情境。情境的操作性能夠調(diào)動學(xué)生的投入熱情，使其積極地參與到情境所隱含知識的思考和探究之中。在設(shè)計富有操作性的情境時，教師應(yīng)該了解學(xué)生的原有認知基礎(chǔ)，并能通過操作性情境引起學(xué)生的認知共鳴或沖突。以“價格變動的影響”教學(xué)為例，相對于“新能源汽車”的主題情境，“共享單車”的主題情境更具有操作性。盡管“新能源汽車”主題情境與“共享單車”主題情境都具有新穎性，與“價格變動的影響”知識主題都有緊密的聯(lián)系，但對于高中學(xué)生來說，“共享單車”的主題情境離他們的日常生活更近。一方面，高中學(xué)生對于汽車駕駛尚無經(jīng)驗，而對于公共自行車或共享單車卻比較熟悉，因而以“共享單車”為主題的情境更容易讓學(xué)生“跳一跳，摘得到”；另一方面，對于大多數(shù)較發(fā)達地區(qū)的中學(xué)來說，學(xué)校停車場或校門口便是個理想的實踐場域，容易就地取材。

三、創(chuàng)設(shè)羽化知識的情境，讓學(xué)生在“不良結(jié)構(gòu)”中遷移知識

知識遷移是知識應(yīng)用的高級階段，或者說是知識應(yīng)用的一次羽化或飛躍。而能夠讓知識“羽化”的情境往往是結(jié)構(gòu)不良的真實性情境，包括真實情境和仿真情境。結(jié)構(gòu)良好的情境常常把干擾性的、與主題無關(guān)的信息去掉，只保留與活動主題相關(guān)的信息和細節(jié)。這類情境因為指向明確，喪失了與現(xiàn)實生活的真實鏈接，限制了學(xué)生思維的開放性。與結(jié)構(gòu)良好的情境相對的就是結(jié)構(gòu)不良情境，即那些沒有明確指向或解決方法的情境或問題，其初始狀態(tài)、目標狀態(tài)不明晰，甚至問題解決方案也不明確。這類情境由于沒有明確的指向或解決途徑，能夠使學(xué)生以開放的姿態(tài)參與其中，進行情境識別、概念導(dǎo)入、問題表征，進行方案的生成、實施、監(jiān)控和評估，從而真正實現(xiàn)所學(xué)知識的功能“羽化”。

首先，適合知識遷移的主題情境應(yīng)該是狀態(tài)不明確的真實性情境，讓學(xué)生學(xué)會“靈活”。認知靈活，又稱認知彈性，意指“以多種方式重建自己的知識，以便對發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域作出適宜的反應(yīng)”。[1]知識遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，是由舊知識去思考和領(lǐng)會新知識的過程。真正的知識遷移必然是知識在真實性情境中的遷移，而真實的情境往往是狀態(tài)不明確的“非良構(gòu)”情境，其問題的解決迫使學(xué)生必須靈活地應(yīng)用知識，實現(xiàn)由舊情境到新情境，由教師預(yù)設(shè)情境到生活未知情境的認知遷移，從而在探索“未知”中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。以“投資理財?shù)倪x擇”教學(xué)為例，教師可以布置一個類似“讓壓歲錢增值”的主題，讓學(xué)生在真實的情境中應(yīng)用已學(xué)知識，補充未學(xué)知識，應(yīng)對不明確問題，識別和選擇自己的理財方式，然后制定相應(yīng)的方案，并組織后續(xù)的共享和交流。這種通過實踐途徑建構(gòu)起來的“我的理財之道”是容易“生根”而能可持續(xù)應(yīng)用的，是能夠“靈活”而舉一反三的。局限于教室內(nèi)的知識難以實現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正遷移，只有在真實情境中研修知識才能實現(xiàn)其功能的羽化。因而，思想政治學(xué)科教學(xué)要敢于突破課堂，善于將課堂延伸到社會之中，讓學(xué)生在“直觀”中“自得自能”。比如，我們可以通過主題游學(xué)的情境來進行“文化理解”知識的遷移，可以通過社會轉(zhuǎn)型的主題觀察來遷移“科學(xué)精神”，可以用“政治參與”的知識來指導(dǎo)具體的民主決策、民主管理或民主監(jiān)督的過程，這些途徑能夠幫助學(xué)生在真實的參與中深化政治認同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與的認識，從而在自身親歷中實現(xiàn)學(xué)科知識的一次次羽化。

其次，適合知識遷移的主題情境應(yīng)該是富有干擾項的復(fù)雜性情境，讓學(xué)生學(xué)會“關(guān)聯(lián)”。知識在復(fù)雜性情境中的應(yīng)用是實現(xiàn)知識遷移的“試金石”。具有結(jié)構(gòu)不良問題的情境往往是復(fù)雜的，從給定信息到達成目標過程中蘊含著種種阻礙問題解決的因素，這些因素包含了情境的限制、多學(xué)科知識、不明確的規(guī)則原理、無規(guī)定性的解決方案等等。因而，學(xué)生在把已學(xué)知識應(yīng)用于復(fù)雜情境的過程中，必須學(xué)會知識和能力、教材和生活、情境和情境之間的關(guān)聯(lián)，進行跨學(xué)科和開放性的多元表征。以“影響價格的因素”教學(xué)為例，學(xué)生從教材中學(xué)到的定論為：“價值決定價格，供求影響價格”“氣候、時間、地域、生產(chǎn)條件、政策等，甚至宗教信仰、習(xí)俗等文化因素對商品價格的影響，是通過改變該商品的供求關(guān)系來實現(xiàn)的”。這些已成教材定論的“影響因素”在現(xiàn)實的生活中是如何作用的呢？教師可以用類似“周末菜價”的主題讓學(xué)生利用周末進入當?shù)夭耸袌鲞M行實地調(diào)查。在實地調(diào)查中，學(xué)生很有可能會碰到教科書外的許多調(diào)查干擾項，如商品短缺問題、管理混亂問題、人際溝通問題、價格計算問題、環(huán)境治理問題等動態(tài)的情境問題。如何與這些干擾項“好聚好散”，需要學(xué)生在解決復(fù)雜問題過程中活用知識、多元關(guān)聯(lián)和去粗取精，去邂逅沒有預(yù)約的“尷尬”或不可預(yù)約的“美麗”。在此過程中，學(xué)生所掌握的教材原理和觀點經(jīng)過復(fù)雜情境的熔煉成為能夠解決真實問題的素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]高文.認知彈性理論、超文本與隨機通達教學(xué)——一種折中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論[J].外國教育資料，1998（6）.