鄭悅

【摘要】30年代前后，我國面臨著嚴(yán)峻的政治形勢，形成了兩大陣營。為了牢牢掌握住自己的政權(quán)，兩股政治勢力都在教育上下了苦功夫，尤其是五四運(yùn)動(dòng)后文化教育思想碰撞得更為激烈，在高舉著科學(xué)與民主的大旗進(jìn)入我國的教育思想陣地后，緊接著就是編制教材，把教育思想落到實(shí)處。初出茅廬的30年代的對國文教材的探索必定是不成熟的，從現(xiàn)代國文教育來看有利有弊，有可取之處也有不足之處，但是都對后世的教材的編制產(chǎn)生了一定的影響。

【關(guān)鍵詞】國文教材；思考；發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、30年代《課程標(biāo)準(zhǔn)》制定與修改的得與失

中國現(xiàn)代教育的發(fā)展史上，真正意義上的語文課程標(biāo)準(zhǔn)是在1929年教育部頒布的中小學(xué)課程的《暫行標(biāo)準(zhǔn)》，隨后教育部又對其進(jìn)行修訂并且改名為《修正中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》，才算大局已定。其主要內(nèi)容在經(jīng)歷了慎重的考慮和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男薷暮笥酗@著的成果是必然的?！稌盒袠?biāo)準(zhǔn)》不僅是對傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)中的閱讀和寫作進(jìn)行了要求，最突出的一點(diǎn)是對口語交際也做出了一定的要求，《暫行標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定，無論是初級中學(xué)還是高級中學(xué)，都要養(yǎng)成用語體文充暢地?cái)⒄f事理及表情達(dá)意的技能。它不僅將口語交際能力的訓(xùn)練明確地列入了教學(xué)目的，并且更加細(xì)致地規(guī)定了教學(xué)任務(wù)要求以語體文為主。在以前，口語的訓(xùn)練只有在小學(xué)語文教學(xué)中提出并實(shí)行過，在中學(xué)語文中雖然有人提出過將說話的訓(xùn)練放到日常教學(xué)中來，但都未能被明確采納，像如此這般白紙黑字具有法律效力的明確規(guī)定實(shí)屬寶貴。教育部正式把口語交際與閱讀、寫作一樣納入教育目標(biāo)中的行為，可以說是30年代課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的重要“一得”。

在30年代語文教育發(fā)展還不成熟的時(shí)代，任何一種新興事物的發(fā)展必然是有待完善的。國語課程標(biāo)準(zhǔn)縱使發(fā)展到《課程標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)大局已定，但是再細(xì)細(xì)揣摩并深入了解時(shí)仍會(huì)發(fā)現(xiàn)與時(shí)代發(fā)展相悖的地方。1936年正是國家危難之際，為了喚起學(xué)生的民族意識(shí)，《修正中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定高中生要養(yǎng)成其用文言文敘事說理表情達(dá)意的能力，相較于《暫行標(biāo)準(zhǔn)》中對文言文的使用跟隨學(xué)生興趣而定，顯然是提高了學(xué)生在文言讀寫方面的要求，頗有復(fù)古之風(fēng)的味道。筆者認(rèn)為，文言讀寫這樣的目標(biāo)缺乏實(shí)用性和發(fā)展性，尤其是寫文言文的要求。如若是要提高學(xué)生對民族文化的認(rèn)同感，只需在閱讀方面適當(dāng)增加文言的比重即可?？婆e時(shí)代已過，文言的寫作已不是主流，即便現(xiàn)實(shí)生活中一些報(bào)刊，通知的書寫仍然需用到文言的字句，但是也只不過是格式語法相似的仿文言，并不是傳統(tǒng)意義上的古文言文。事實(shí)證明，文言寫作已然不適用于我們正常的工作學(xué)習(xí)，文言的寫作因其實(shí)用性不強(qiáng)，跟不上時(shí)代的發(fā)展，勢必會(huì)被語體文寫作代替。所以《課程標(biāo)準(zhǔn)》中這項(xiàng)要求也未嘗不是國文教材中的“一失”。

二、30年代低年級教材兒童文學(xué)化的利與弊

20年代后期乃至30年代，受兒童本位主義的教育思想影響，更多的人主張小學(xué)的教材內(nèi)容應(yīng)以含有藝術(shù)味道的故事為主，強(qiáng)調(diào)以兒童生活為中心，文中的字詞句、故事情節(jié)、語音語調(diào)應(yīng)與兒童生活貼近，這樣有利于激發(fā)學(xué)生的興趣，從而提高學(xué)生的閱讀能力和說話能力。在教材的編制上多以想象性教材，如寓言故事、神話故事；現(xiàn)實(shí)性教材，如以生活故事和歷史故事為主，用一個(gè)個(gè)生動(dòng)形象的小故事再配合上靈活多變的教學(xué)方式來傳授知識(shí)，詮釋道理，幫學(xué)生答疑解惑。教材中比較有代表性的文學(xué)化的特點(diǎn)有兩個(gè)：

第一，是以口語化的教材內(nèi)容引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)課文。小學(xué)階段學(xué)生尤其是低年級的學(xué)生，大腦發(fā)育還未健全，口語表達(dá)不夠清楚，思路想法也不夠清晰，此時(shí)如若按照成人的說話模式進(jìn)行交流是很困難的，更別提對其進(jìn)行知識(shí)的傳授教導(dǎo)了，所以，口語化的教材在對低年級的教學(xué)中很有必要，以兒童口吻編制的教材內(nèi)容無論在心理還是生理上，都更容易讓學(xué)生接受，而且反復(fù)出現(xiàn)的字詞有利于學(xué)生鞏固知識(shí)，加強(qiáng)記憶。第二，采用讀畫結(jié)合的教材設(shè)計(jì)來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。如在《兒童國語教科書》中的“我變鵝”一文中，為了讓學(xué)生能更形象地理解“我變鵝”的過程，文章在每一個(gè)步驟后都畫上了簡易畫，指引學(xué)生一步一步地深入了解課文。這樣的文學(xué)性、藝術(shù)性的教材因其圖文并茂、生動(dòng)有趣，在幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)增強(qiáng)了文章的趣味性，提高了學(xué)生主動(dòng)閱讀的積極性

但是由于過于注重文學(xué)意味和兒童心理，有些編者就在教材中（特別是低年級的教材）較多地利用了物語和童話的形式，筆者認(rèn)為這樣在一定程度上是不利于學(xué)生身心發(fā)展的。如課文中會(huì)有貓媽媽、狗爸爸這樣擬人化的稱呼，這些動(dòng)物本來是不同于人的，而在文中夸張了這些動(dòng)物的行為更是不妥，孩子可能會(huì)好奇貓媽媽都是能在水里捕魚的，為什么我媽媽不行呢？如文中描寫的小貓吃生魚的語句可能會(huì)造成孩子更深的誤解，明明生魚這么難吃，為什么還說好吃呢？又比如，很多課文童話故事里大篇幅采用貓說、狗說的對話方式，也是不妥的。貓和狗本來就不會(huì)說話，又何來的“說”呢？這樣久而久之，孩子就會(huì)意識(shí)到原來童話故事都是騙人的，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的失望感，打破了孩子心中美好的幻想。雖然這些物語化的教材其核心思想是為了鍛煉孩子的想象力，構(gòu)建美好而又正能量的世界觀，但是過于注重這種擬人的手法，肆無忌憚地夸大動(dòng)物的行動(dòng)能力，把它們完全當(dāng)作人的樣子來書寫教材，不僅不會(huì)達(dá)到預(yù)期的教育目的，反而會(huì)適得其反，孩子們會(huì)形成書上都是騙人的這樣的結(jié)論，這樣就嚴(yán)重影響了學(xué)生心理的健康發(fā)展。

筆者認(rèn)為為了達(dá)到最佳的教學(xué)效果，應(yīng)該對這樣的教材做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。第一，要適當(dāng)減少物化用語。不是不能用，是要在關(guān)鍵的地方用，并且減少用的篇幅，不能處處都是貓和狗在說話，可以適當(dāng)加入人的對話行為動(dòng)作進(jìn)去。第二，書后要注釋說明。課文最后最好注釋清楚這是擬人手法，并不是真的有動(dòng)物能做人語，這樣的教材才是生動(dòng)靈活而又知識(shí)點(diǎn)清晰的兒童教材。

參考文獻(xiàn)

[1]李杏保，顧黃初.中國現(xiàn)代語文教育史[M].成都：四川教育出版社，1997

（編輯：龍賢東）