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[摘 要]以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向來組織課堂小組討論，能夠有效緩解當(dāng)前課堂小組討論中存在的流于形式、追求功利、學(xué)生參與不均等問題，從而提高課堂小組討論的有效性。具體可以通過采用“以小見大”的選題策略、性格與能力互補(bǔ)相結(jié)合的分組策略、準(zhǔn)備性與充分性相結(jié)合的組織策略、多樣展示與靈活反饋相結(jié)合的評(píng)價(jià)策略，提高課堂小組討論的有效性。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；小組討論；有效性

[中圖分類號(hào)] G421 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）06-0099-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.019

隨著我國新課程改革的推廣和實(shí)施，如何在課堂中發(fā)揮學(xué)生的主體作用這一問題越來越受到重視。小組合作學(xué)習(xí)這一方式受到廣泛關(guān)注，成為了當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用最廣的一種教學(xué)方式，課堂小組討論是小組合作學(xué)習(xí)的重要形式，也是觀察課堂教學(xué)效果的重要指標(biāo)。

作為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的突破和補(bǔ)充，課堂小組討論的確有助于學(xué)生的認(rèn)知、個(gè)性和社會(huì)發(fā)展。如獲得知識(shí)和高級(jí)思維技能，塑造勤奮、探究等良好性格，養(yǎng)成互幫互助等親社會(huì)行為[1]。國外相關(guān)研究認(rèn)為，小組討論對(duì)于培養(yǎng)面向社會(huì)的高水平人才至關(guān)重要[2]。但在我國當(dāng)前的課堂小組討論中存在諸多問題，與課堂小組討論的初衷及其精神理念偏離，造成了課堂小組討論效率低下甚至無效。因此，如何保證并提高課堂小組討論的有效性成為了一個(gè)迫切需要解決的問題。

一、當(dāng)前課堂小組討論存在的問題

（一）課堂小組討論流于形式

當(dāng)前課堂小組討論中普遍存在流于形式的問題，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

首先，討論任務(wù)模糊。這里的模糊包含兩層含義：一層指教師安排的討論任務(wù)模糊，即教師將討論的問題或任務(wù)布置后，就讓學(xué)生開始討論，而對(duì)討論中要完成的具體任務(wù)、討論過程中小組成員職責(zé)以及以怎樣的狀態(tài)投入討論等問題不做指導(dǎo)[3]，使得學(xué)生對(duì)討論任務(wù)認(rèn)識(shí)模糊，討論效率大打折扣；另一層是指學(xué)生對(duì)討論任務(wù)的認(rèn)識(shí)模糊，即教師安排了清晰的討論任務(wù)，由于學(xué)生自身理解有限，同時(shí)缺乏教師的及時(shí)指導(dǎo)，使得討論在過程中逐漸偏離目標(biāo)。無論是何種原因?qū)е碌挠懻撊蝿?wù)模糊，都會(huì)使學(xué)生在小組討論中不清楚自己應(yīng)完成的任務(wù)，最終無法達(dá)到課堂小組討論的教學(xué)目標(biāo)。

其次，課堂討論時(shí)間過短。教師提供給學(xué)生的討論時(shí)間是衡量小組討論是否真正開展的重要指標(biāo)。討論時(shí)間過短，學(xué)生進(jìn)行深入思考、相互交流的時(shí)間短，更無法將小組內(nèi)所有成員的看法進(jìn)行交流與修改，提出小組的共同意見。小組討論本身具有的培養(yǎng)交流與合作能力、批判性思維的優(yōu)勢(shì)也難以發(fā)揮。

最后，討論結(jié)果的預(yù)設(shè)性與統(tǒng)一化。在課堂小組討論中，學(xué)生圍繞一個(gè)問題或任務(wù)進(jìn)行討論，由于小組成員們各自不同的生活、家庭、知識(shí)背景，在討論過程中會(huì)得出多種多樣的答案。但是為了保證教學(xué)的連貫性，教師往往會(huì)對(duì)小組討論的結(jié)論進(jìn)行調(diào)控，使學(xué)生在討論過程中得出的結(jié)論與教師預(yù)設(shè)的答案相一致，而這種結(jié)論往往在教材中已出現(xiàn)。在這種情況中，學(xué)生并沒有開展真正的討論交流，僅僅是在尋找討論的結(jié)果，討論過程失去了思維的支撐，缺少了思維的碰撞。

（二）小組討論內(nèi)容過于簡單

盲目、功利地進(jìn)行課堂小組討論這一做法普遍存在于課堂教學(xué)中。即教師不考慮課堂小組討論這一教學(xué)方式的基本特點(diǎn)和使用范圍，對(duì)一些簡單的問題和任務(wù)隨意進(jìn)行課堂小組討論。進(jìn)行課堂小組討論最基本的前提是所提問題或任務(wù)有討論的必要與價(jià)值，對(duì)過于簡單的內(nèi)容盲目使用小組討論，不僅浪費(fèi)了課堂時(shí)間，還不利于發(fā)揮出小組討論的效果。

例如，某初三教師在講授《事物的正確答案不止一個(gè)》這一篇課文時(shí)，要求學(xué)生分組討論“這篇議論文的三要素分別是什么”這一問題。從該問題本身來看，這一問題屬于封閉性問題，不適合作為小組討論的題目；從學(xué)生的實(shí)際情況來看，初三學(xué)生已經(jīng)充分具備了分辨議論文三要素的能力，他們能夠獨(dú)自快速地確定答案?？梢?，對(duì)此問題進(jìn)行小組討論對(duì)學(xué)生發(fā)展并無太大幫助，反而會(huì)浪費(fèi)課堂時(shí)間，甚至引起學(xué)生在課堂上開始無關(guān)行為。

這種形式化的小組討論僅僅是具有討論這一形式，而缺乏小組討論的內(nèi)在價(jià)值，在這樣的小組討論中，學(xué)生的討論成為教師教學(xué)的裝飾品，學(xué)生之間缺乏真正意義上觀點(diǎn)的討論與交流，學(xué)生的積極性沒有得到真正的調(diào)動(dòng)。同時(shí)，對(duì)過于簡單的內(nèi)容進(jìn)行小組討論會(huì)阻礙其自身優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，也大大削弱了課堂小組討論的有效性。

（三）課堂討論中學(xué)生參與度不均

課堂小組討論的最大亮點(diǎn)在于可以讓所有的學(xué)生獲得參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)，在自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)里能夠最大限度地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，充分展示自我，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生自主思考、自主探究的意識(shí)，從而促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展[4]。

然而在實(shí)際課堂中，開展小組討論成了只有成績好的學(xué)生在組內(nèi)高談闊論，其余學(xué)生根本沒有發(fā)言機(jī)會(huì)。到了小組展示環(huán)節(jié)，各小組的優(yōu)等生便把自己獨(dú)立思考的結(jié)果作為小組討論的結(jié)果展示出來。在這一過程中，學(xué)生參與小組討論程度有明顯差異，小組討論成了“優(yōu)生包辦”的討論，組內(nèi)自制力較強(qiáng)的學(xué)生邊聽邊獨(dú)自鉆研，而自制力較差的學(xué)生就開始放松自己，他們?cè)谛〗M討論中不承擔(dān)任務(wù)及責(zé)任，甘愿搭乘順風(fēng)車。

在這樣的小組討論中，學(xué)生沒有積極互動(dòng)起來，小組沒有真正討論起來，久而久之還會(huì)導(dǎo)致組內(nèi)稍差的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降。這種參與程度不均的小組討論使得學(xué)生能力發(fā)展的可能性出現(xiàn)差異，從而導(dǎo)致學(xué)生間差距逐漸加大，違背了小組討論的初衷。

課堂小組討論流于形式、對(duì)過于簡單的內(nèi)容進(jìn)行小組討論這些問題說明當(dāng)前的課堂小組討論是一種浮于表面的，裝飾性的教學(xué)方式，其目的是為了獲得外在性的獎(jiǎng)勵(lì)和肯定，這樣的課堂小組討論沒有觸及到小組討論的實(shí)質(zhì)，更不可能發(fā)揮出課堂小組討論的優(yōu)勢(shì)作用，促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。課堂小組討論中學(xué)生參與程度不均是教師對(duì)課堂小組討論規(guī)則制定不合理及指導(dǎo)不足帶來的負(fù)面影響。由此可見這三個(gè)問題的共同之處在于教師缺乏對(duì)課堂小組討論的實(shí)質(zhì)精神和內(nèi)涵的關(guān)注。因此我國當(dāng)前課堂小組討論中存在的問題可以集中概括為課堂小組討論的“形式”與“實(shí)質(zhì)”相分離。

二、課堂小組討論“形式”與“實(shí)質(zhì)”分離的原因

課堂小組討論的“形式”與“實(shí)質(zhì)”分離是我國當(dāng)前課堂小組討論存在的問題的集中體現(xiàn)，原因主要有以下三方面：

（一）結(jié)果導(dǎo)向的目的觀

結(jié)果導(dǎo)向的目的觀既是指教師的目的觀也是指學(xué)生的目的觀。當(dāng)前課堂上，教師組織小組討論的流程是這樣的：教師提出問題供學(xué)生討論——學(xué)生圍繞該問題進(jìn)行討論——由組內(nèi)同學(xué)代表發(fā)言。這一流程最終指向“由組內(nèi)同學(xué)代表發(fā)言”，表明了教師組織小組討論的目的是獲取討論結(jié)果，而不是關(guān)注學(xué)生的討論過程。教師結(jié)果導(dǎo)向的目的觀下，最后只需小組內(nèi)的同學(xué)代表來匯報(bào)討論結(jié)果，尋找與教師預(yù)設(shè)的答案相近的結(jié)論。這會(huì)使小組討論淪為小組內(nèi)一個(gè)人的思考，小組中的其他成員由于沒有匯報(bào)展示的壓力而出現(xiàn)閑談、不參與討論等消極懈怠的現(xiàn)象，因此教師結(jié)果導(dǎo)向目的觀會(huì)使課堂小組討論出現(xiàn)“形式”與“實(shí)質(zhì)”相分離的現(xiàn)象。

另外，學(xué)生持有結(jié)果導(dǎo)向的目的觀也是導(dǎo)致小組討論出現(xiàn)問題的原因之一。有研究表明，中國學(xué)生在小組討論中通常為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)，而英國學(xué)生則傾向于同意他人的觀點(diǎn)以增進(jìn)彼此之間的理解，對(duì)于英國學(xué)生在小組討論中表現(xiàn)出來的這種積累式的討論，中國學(xué)生認(rèn)為是一種浪費(fèi)時(shí)間的表現(xiàn)[5]。由此可見，中國學(xué)生參與課堂小組討論的目的也是以結(jié)果為導(dǎo)向的[6]。學(xué)生在課堂小組討論中持結(jié)果導(dǎo)向的目的觀，一方面會(huì)使學(xué)生在討論過程中將注意力放在猜測教師所期待的答案上，并以能夠猜中教師的答案為榮，這一行為在無形中限制了學(xué)生發(fā)散性與批判性思維的訓(xùn)練與提高。另一方面它還將導(dǎo)致學(xué)生普遍放棄思考與討論這一消極現(xiàn)象的出現(xiàn)。由于學(xué)生們長期以來接受的都是提供標(biāo)準(zhǔn)答案的教育，在這種教育環(huán)境的影響下，學(xué)生通過討論得來的答案在教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案前是不足的甚至是錯(cuò)誤的，長此以往學(xué)生便產(chǎn)生了討論無價(jià)值的認(rèn)識(shí)從而放棄了真正的討論，造成了課堂小組討論“形式”與“實(shí)質(zhì)”分離問題的再次出現(xiàn)。

（二）缺乏有效的時(shí)間準(zhǔn)備與知識(shí)準(zhǔn)備

有效的時(shí)間準(zhǔn)備是指能夠完成某一任務(wù)而需要的充足的時(shí)間。在課堂小組討論中有效的時(shí)間準(zhǔn)備包含兩段時(shí)間準(zhǔn)備，一段是為課前收集信息而準(zhǔn)備的時(shí)間，另一段是為課上通過溝通、思考形成相關(guān)能力而準(zhǔn)備的時(shí)間。在我國課堂上，教師讓學(xué)生進(jìn)行小組討論往往是一種突然的、短暫的行為，表現(xiàn)為教師在學(xué)生無前期準(zhǔn)備的情況下拋給學(xué)生一個(gè)問題或任務(wù)，并要求學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)討論完成。如果這個(gè)問題或任務(wù)是學(xué)生有所了解的，那么學(xué)生或許可以在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行有效的交流討論并得出一個(gè)結(jié)論，并在此過程中訓(xùn)練其自身的表達(dá)、交往、批判思維等能力。倘若教師拋出的問題是學(xué)生不熟悉或資料需求較大的問題或任務(wù)，由于缺乏問題相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生在討論過程中就會(huì)出現(xiàn)沉默、偏題，甚至談?wù)撆c課堂教學(xué)無關(guān)的內(nèi)容。

有效的時(shí)間準(zhǔn)備是有效知識(shí)準(zhǔn)備的前提，有效的知識(shí)準(zhǔn)備則是指能夠完成某一任務(wù)的知識(shí)儲(chǔ)備量。學(xué)生面對(duì)不同熟悉程度的任務(wù)表現(xiàn)出來的討論情形與狀態(tài)，反映出課堂小組討論中有無知識(shí)準(zhǔn)備的明顯差別。在時(shí)間準(zhǔn)備中，課前時(shí)間準(zhǔn)備主要用于收集相關(guān)信息以形成一定的知識(shí)基礎(chǔ)，因此課前時(shí)間準(zhǔn)備的缺乏勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)生的知識(shí)準(zhǔn)備，而課上小組討論過程中的時(shí)間準(zhǔn)備則是決定學(xué)生討論是否充分，能力發(fā)展是否完整的重要因素，因而無論是缺乏時(shí)間準(zhǔn)備還是知識(shí)準(zhǔn)備都會(huì)影響課堂小組討論的有效性，所以它們共同構(gòu)成了當(dāng)前課堂小組討論出現(xiàn)“形式”與“實(shí)質(zhì)”分離問題的又一主要原因。

（三）教師缺乏對(duì)合作學(xué)習(xí)的深入認(rèn)識(shí)

雖然小組討論的形式在課堂上被廣泛運(yùn)用，但是多數(shù)教師并沒有系統(tǒng)掌握合作學(xué)習(xí)的理論，主要表現(xiàn)為其在合作學(xué)習(xí)中角色定位不當(dāng)和課堂調(diào)控技能缺乏。

教師在小組討論的過程中扮演的是組織者、指導(dǎo)者的角色，組織課堂小組討論的開展，當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，教師組織并引導(dǎo)學(xué)生在小組討論中解決，對(duì)于全班大多數(shù)學(xué)生存在的疑惑，教師可以集中給予指導(dǎo)。然而在實(shí)際的教學(xué)中，教師總是有意無意地用唯一的答案標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)小組討論的結(jié)果，教師在合作學(xué)習(xí)中充當(dāng)仲裁者的角色，教師是將學(xué)生討論拉回到預(yù)設(shè)好的程序或結(jié)論中，而忽略了合作學(xué)習(xí)中學(xué)生的自主性和主體性[7]。還有一些教師在合作學(xué)習(xí)中扮演著旁觀者的角色，布置完討論任務(wù)后既不巡視課堂，也不指導(dǎo)學(xué)生或參與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，似乎學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)與我無關(guān)，沒有起到作為指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用。

要小組討論能夠有效開展并進(jìn)行下去，教師不單要準(zhǔn)確定位自己的角色，還要掌握課堂調(diào)控的技能和技巧。傳統(tǒng)的傳遞——講授的教學(xué)模式中，對(duì)教師調(diào)控課堂的技能和技巧要求較低，而實(shí)施小組討論的課堂是以學(xué)生為主體，更加關(guān)注學(xué)生活動(dòng)，教學(xué)中的不確定性增加，教師管理和控制課堂的技能和技巧的難度就提高了。在實(shí)際的教學(xué)中，不少教師的合作學(xué)習(xí)理論掌握還停留在比較低的水平，實(shí)際的教學(xué)能力和技巧與合作學(xué)習(xí)要求之間還有一定的差距，這也就使得小組討論徒有形式，而有效性不高。

三、以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向組織課堂小組討論的必要性

根據(jù)前面的分析可知結(jié)果導(dǎo)向的單一目的觀，缺乏有效的時(shí)間準(zhǔn)備與知識(shí)準(zhǔn)備及教師的及時(shí)有效指導(dǎo)是導(dǎo)致課堂小組討論“形式”與“實(shí)質(zhì)”分離即無效的重要原因，因此要使有效的課堂小組討論成為可能就需要從原因出發(fā)提出有針對(duì)性的解決方案。以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導(dǎo)向來組織課堂小組討論就是一種有針對(duì)性的方案，這一方案相較于傳統(tǒng)課堂小組討論的組織方式而言具有更為明顯的優(yōu)勢(shì)。

（一）課堂小組討論與學(xué)生核心素養(yǎng)關(guān)系密切

課堂小組討論與學(xué)生核心素養(yǎng)的密切聯(lián)系表現(xiàn)為：課堂小組討論是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要手段。由于“教學(xué)是基于知識(shí)，通過知識(shí)的學(xué)習(xí)來提升人的素養(yǎng)的一種教育活動(dòng)”[8]。而課堂小組討論是一種重要的教學(xué)手段，因此可將課堂小組討論視為一種提升人的素養(yǎng)的手段。當(dāng)前許多國家都在積極培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，普遍將核心素養(yǎng)融入到教學(xué)中，希望以此帶動(dòng)學(xué)生基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。課堂小組討論是圍繞某一具體任務(wù)展開的活動(dòng)，在討論過程中所設(shè)計(jì)的情景恰好符合學(xué)生基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)的條件，因此將課堂小組討論視為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要手段便無可厚非。那么，以學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向來組織課堂小組討論不僅能夠?qū)崿F(xiàn)課堂小組討論對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的促進(jìn)作用，還能提高課堂小組討論的有效性。

（二）多面發(fā)展的目的觀

核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育研究領(lǐng)域中的一個(gè)熱詞，其概念內(nèi)涵聚訟紛紜。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織認(rèn)為核心素養(yǎng)是“個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會(huì)和充分就業(yè)所必須的知識(shí)、技能和態(tài)度的集合，他們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能”[9]。我國核心素養(yǎng)研究課題組認(rèn)為“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適合個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”[10]。在經(jīng)合組織對(duì)于核心素養(yǎng)的定義中明確提出核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能、態(tài)度三者的集合，這三者共同成為支撐核心素養(yǎng)這一上層建筑的重要支柱。盡管我國核心素養(yǎng)的定義與經(jīng)合組織的定義有所不同，但其核心卻是一致的：我們認(rèn)為核心素養(yǎng)是學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所必備的品格和關(guān)鍵能力，其中“品格”對(duì)應(yīng)經(jīng)合組織的“態(tài)度”，“關(guān)鍵能力”則對(duì)應(yīng)“知識(shí)”與“技能”，因此我們可以認(rèn)為核心素養(yǎng)的背后暗含著以學(xué)生為主體，充分促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能、態(tài)度等多方面發(fā)展的目的觀。這種目的觀與結(jié)果取向的單一目的觀相對(duì)，能夠有效避免結(jié)果取向的單一目的觀對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、技能等的忽視，從而維護(hù)課堂小組討論追求學(xué)生和諧發(fā)展的精神理念，提高小組討論的有效性。

（三）穩(wěn)步持續(xù)的發(fā)展觀

核心素養(yǎng)兼具個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值，個(gè)人價(jià)值要求核心素養(yǎng)要反映個(gè)體需要，為個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)、終身發(fā)展、融入主流社會(huì)和成功就業(yè)與生活做準(zhǔn)備。社會(huì)價(jià)值則要求核心素養(yǎng)要反映社會(huì)需要，為促進(jìn)社會(huì)發(fā)展提供相應(yīng)的人才支持[11]。核心素養(yǎng)所承擔(dān)的這些責(zé)任要求其必須重視穩(wěn)步、可持續(xù)地發(fā)展，由于核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有階段性，這種階段性使得核心素養(yǎng)在個(gè)體不同的人生階段中具有不同的側(cè)重點(diǎn)，使不同的教育階段對(duì)某些核心素養(yǎng)的培養(yǎng)存在不同的敏感性，即某些核心素養(yǎng)只有在特定的教育階段中才能取得更好的培養(yǎng)效果[12]。如果沒有把握住某些核心素養(yǎng)發(fā)展的最佳時(shí)機(jī)，將會(huì)帶來自身發(fā)展的不完全，基礎(chǔ)的不牢固而影響到后期其他核心素養(yǎng)的形成，妨礙個(gè)體的整體發(fā)展。因此在核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展過程中尤為重視穩(wěn)步、持續(xù)地發(fā)展，重視在發(fā)展過程中將每一步都走穩(wěn)走好，所以要求課堂小組討論穩(wěn)步持續(xù)的進(jìn)行。這一要求將有利于降低以往盲目隨意進(jìn)行課堂小組討論的機(jī)率，促使教師在開展小組討論時(shí)給予學(xué)生有效的時(shí)間與知識(shí)準(zhǔn)備以保證課堂小組討論能夠穩(wěn)步持續(xù)的進(jìn)行，從而增強(qiáng)課堂小組討論的有效性，使有效的課堂小組討論成為可能。

綜上所述，以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導(dǎo)向來組織課堂小組討論，是針對(duì)當(dāng)前課堂小組討論“形式”與“實(shí)質(zhì)”分離的問題現(xiàn)狀，以產(chǎn)生該問題的原因?yàn)榛A(chǔ)而提出的解決策略，其優(yōu)勢(shì)在于能促進(jìn)課堂小組討論有效性的提高，因而有效的課堂小組討論應(yīng)該以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導(dǎo)向。

四、以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的課堂小組討論的組織策略

以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向來組織課堂小組討論優(yōu)勢(shì)明顯，為使這一優(yōu)勢(shì)能夠充分發(fā)揮，使有效的課堂小組討論成為可能，在實(shí)際操作過程中需遵循以下策略原則：

（一）“以小見大”的選題策略

所謂“以小見大”的選題原則是指用于課堂小組討論的問題或任務(wù)要具有“切入口小，但拓展空間大”的特性。問題或任務(wù)的切入口小能符合學(xué)生的知識(shí)能力水平，有利于學(xué)生較為清晰地把握住主題，并較快進(jìn)入討論情景。拓展空間大則能給予學(xué)生更多的形成相關(guān)核心素養(yǎng)的機(jī)會(huì)，并提高其討論興趣，使學(xué)生在自我發(fā)揮過程中相互交流，彼此啟發(fā)。將這兩者結(jié)合起來共同作為課堂小組討論的選題依據(jù)將使學(xué)生在規(guī)定范圍內(nèi)自由發(fā)揮，共同探索，深入鉆研，逐步形成核心素養(yǎng)，并有利于避免封閉性問題造成的交流不足、討論不深入的問題，也有利于避免大問題帶來的討論任務(wù)模糊，偏題討論或不討論等問題的出現(xiàn)。“以小見大”的選題方式能明確課堂小組討論的問題或任務(wù)，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的第一步，也是決定后續(xù)環(huán)節(jié)能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵一步。

（二）性格與能力互補(bǔ)相結(jié)合的分組策略

有效的課堂小組討論能否展開除依賴于討論問題或任務(wù)的選擇外，還受課堂小組中每個(gè)人的影響。小組成員之間能否有效合作與交流決定了小組討論的有效性，而決定小組成員之間能否有效合作與交流的是能力、性格與態(tài)度等因素。在課堂小組討論中每個(gè)小組就是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，要促進(jìn)小組成員素養(yǎng)的提升也需要依據(jù)個(gè)人的能力、性格進(jìn)行互補(bǔ)分組，如此才能在有限的課堂小組討論時(shí)間里最大化地提高課堂小組討論的有效性，并為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)。因此以學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂小組建立需要采用性格互補(bǔ)與能力互補(bǔ)相結(jié)合的分組原則。

（三）準(zhǔn)備性與充分性相結(jié)合的組織策略

學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)，強(qiáng)調(diào)穩(wěn)步與持續(xù)的過程。因而以學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向來組織的課堂小組討論需遵循這一特性，即課堂小組討論也需穩(wěn)步持續(xù)地開展，這就需要課堂小組討論具有足夠的準(zhǔn)備性與充分性。準(zhǔn)備性指給予學(xué)生準(zhǔn)備討論的時(shí)間，讓其去了解準(zhǔn)備相關(guān)資料，形成一定的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，這一過程有利于鍛煉學(xué)生信息搜集與篩選的能力。充分性指保證學(xué)生在討論階段和討論過程中擁有足夠的時(shí)間對(duì)討論任務(wù)進(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)與探討，對(duì)課堂小組討論充分性的保障有利于促進(jìn)學(xué)生批判質(zhì)疑、理性思維、勇于探索等核心素養(yǎng)的形成。因此，堅(jiān)持準(zhǔn)備性與充分性相結(jié)合的組織原則無疑是落實(shí)以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的課堂小組討論的重要途徑，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展也是課堂小組討論的理念所在。

（四）多樣展示與靈活評(píng)價(jià)相結(jié)合的策略

以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導(dǎo)向來組織課堂小組討論，這一目的將貫穿課堂小組討論的全過程，自然也包括討論結(jié)果的匯報(bào)環(huán)節(jié)。以往課堂小組討論結(jié)果的匯報(bào)形式通常是指派小組代表進(jìn)行匯報(bào)，教師在學(xué)生匯報(bào)過程中有選擇性的進(jìn)行總結(jié)與點(diǎn)評(píng)，并將匯報(bào)結(jié)果有意識(shí)地導(dǎo)向自己的預(yù)期答案。當(dāng)學(xué)生匯報(bào)的結(jié)果同教師所期待的結(jié)果一樣或比較接近時(shí)，教師給予較高評(píng)價(jià)，而對(duì)于不同于教師所期待答案的匯報(bào)結(jié)果，教師則選擇忽視或較少點(diǎn)評(píng)，很少了解學(xué)生得出該結(jié)果的原因。教師對(duì)于不同于預(yù)設(shè)答案的冷漠態(tài)度可能會(huì)降低學(xué)生參與課堂小組討論的積極性，從而影響學(xué)生核心素養(yǎng)的進(jìn)一步形成與發(fā)展。因此以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂小組討論要避開以往課堂小組討論中出現(xiàn)的制約學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的做法，需鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)不同的討論任務(wù)采用多樣的展示方式，鼓勵(lì)教師靈活地對(duì)匯報(bào)結(jié)果進(jìn)行反饋，對(duì)待不同答案多問學(xué)生一個(gè)“為什么”，然后加以點(diǎn)評(píng)，以此維護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展創(chuàng)造良好環(huán)境。

總之，以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展為導(dǎo)向來組織課堂小組討論，不僅回應(yīng)了當(dāng)下要求將核心素養(yǎng)應(yīng)用于教學(xué)以培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的人才的呼聲，還從一定程度上解決了當(dāng)前課堂小組討論中存在的“形式”與“實(shí)質(zhì)”分離的問題，提高課堂小組討論的效率。

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（責(zé)任編輯：申寅子）