吳河江

[摘 要]兒童主體視角下的場(chǎng)館教育實(shí)踐可以促進(jìn)兒童自我認(rèn)知能力的發(fā)展，突出兒童教育價(jià)值，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育形式的不足，其重要性越來越被人們所認(rèn)知。然而，當(dāng)前我國(guó)場(chǎng)館教育實(shí)踐卻發(fā)展緩慢，面臨著非常規(guī)、不科學(xué)、低水平等嚴(yán)峻問題。為此，本文提出了為兒童提供具備教育性的經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)符合兒童認(rèn)知邏輯的場(chǎng)館學(xué)習(xí)模型、提升場(chǎng)館教育水平等應(yīng)對(duì)策略，以期能夠使場(chǎng)館教育在兒童素質(zhì)教育中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

[關(guān)鍵詞]場(chǎng)館教育；兒童主體；兒童教育

[中圖分類號(hào)] G40 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）06-0089-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.017

場(chǎng)館教育，顧名思義就是場(chǎng)館與教育機(jī)構(gòu)相結(jié)合，利用場(chǎng)館資源展開有目的的教育活動(dòng)，從而引發(fā)參觀者學(xué)習(xí)行為的活動(dòng)。場(chǎng)館天然的教育價(jià)值是社會(huì)教育的精彩要義，具有學(xué)校教育與家庭教育無(wú)法取代的功能?，F(xiàn)如今場(chǎng)館教育的開展并未突出兒童主體地位，基于兒童主體的場(chǎng)館教育實(shí)踐可以更大限度地挖掘出場(chǎng)館的價(jià)值，所以應(yīng)從觀念層面意識(shí)到在場(chǎng)館教育中兼顧兒童主體的必要性和迫切性，從實(shí)踐層面開發(fā)出彰顯兒童地位的可能路徑。

一、場(chǎng)館教育實(shí)踐價(jià)值

隨著終身教育思潮的興起，場(chǎng)館教育進(jìn)一步得到正視，其地位也從非正規(guī)教育過渡到中間地帶。實(shí)用主義哲學(xué)提出應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供未加修飾的原始材料，但是大部分城市兒童很難接觸到所謂的原始材料，場(chǎng)館教育可彌補(bǔ)城市學(xué)校教育的這種缺憾。

（一）促進(jìn)兒童自我認(rèn)知能力的發(fā)展

場(chǎng)館內(nèi)容作為被感知、被判斷和被評(píng)價(jià)的對(duì)象，兒童在體驗(yàn)過程中就會(huì)被引向與這些事物相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和意向，進(jìn)而完成自我認(rèn)知。現(xiàn)象學(xué)表明，對(duì)象具有被給予性。兒童不單是將思維聚合于被給予的對(duì)象，也是關(guān)注自身意識(shí)的主體，其是由外物觀察引向內(nèi)部自我認(rèn)知的發(fā)端。場(chǎng)館中實(shí)物最能縮短兒童與其意識(shí)域之外的世界的間距，并產(chǎn)生復(fù)雜的聯(lián)想思維活動(dòng)。例如歷史博物館中陳列的文物能帶著兒童回溯到歷史情境中。只有通過思想，這些無(wú)生命的歷史文物才能獲得盎然生機(jī)?？铝治涞抡J(rèn)為歷史學(xué)是“為了人類的自我認(rèn)識(shí)”的學(xué)科，“歷史學(xué)的價(jià)值就在于，它告訴我們?nèi)艘呀?jīng)做過什么，因此告訴我們?nèi)耸鞘裁础盵1]。人類傾向于從歷史中尋求人的規(guī)律，總結(jié)人的經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到自我的認(rèn)知，這是人類作為世界最高級(jí)生物所特有的智慧與恩賜。兒童需要一個(gè)世界，不僅可以從中獲得關(guān)于世界的觀念和經(jīng)驗(yàn)，也可以發(fā)展其身心的感知[2]。兒童對(duì)外界對(duì)象直觀性的理解間接地導(dǎo)致了對(duì)其本身主體性的揭示，因?yàn)樵趯徱暿澜鐣r(shí)必然需要透過主體世界的現(xiàn)象才能實(shí)現(xiàn)。培養(yǎng)兒童主體性，就是要增強(qiáng)兒童的主體意識(shí)，提高兒童的個(gè)人價(jià)值[3]。場(chǎng)館中的物品是一種非現(xiàn)時(shí)的即時(shí)和非現(xiàn)在的場(chǎng)域，作為為非在場(chǎng)的他人提供感知空間的場(chǎng)館，在幫助兒童進(jìn)行社會(huì)性交往并且在此活動(dòng)中完成自我認(rèn)知上已經(jīng)解決了時(shí)間與空間的限制性問題。

（二）突出兒童教育的本真價(jià)值

場(chǎng)館教育在觀照兒童主體的實(shí)踐上經(jīng)歷了聚焦—分化—突出的變化。從世界上第一所兒童博物館——布魯克林兒童博物館在紐約布魯克林布勞爾公園成立起始，場(chǎng)館的兒童教育價(jià)值便初步顯現(xiàn)，到了20世紀(jì)30年代，場(chǎng)館的教育功能僅囿于服務(wù)兒童。但是在場(chǎng)館的后來發(fā)展中，場(chǎng)館教育在突出兒童主體地位上發(fā)生了偏離。究其緣由，外部受專門的教育機(jī)構(gòu)興起的沖擊，包括公立學(xué)校和私立學(xué)校；內(nèi)部原于場(chǎng)館自身管理與功能的異化，場(chǎng)館的運(yùn)行摻雜了過多的利益而使得其原始教育功能被忽視。在考慮場(chǎng)館教育發(fā)展方向上是走精英主義道路還是平民化路線一直存在較大分歧與爭(zhēng)議[4]。場(chǎng)館的功能是以教育的觀點(diǎn)來設(shè)計(jì)的，在這里合理的東西與功利化的東西應(yīng)徹底分離，回歸到它最初被設(shè)計(jì)的價(jià)值上來。以場(chǎng)館教育觀照兒童主體地位正是場(chǎng)館存在價(jià)值的回歸，在此過程中，給場(chǎng)館烙下的商業(yè)利益和社會(huì)病態(tài)的印記也會(huì)被逐漸修復(fù)。

（三）彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)形式的不足

經(jīng)驗(yàn)主義是進(jìn)步主義教育的思想淵源之一，經(jīng)驗(yàn)主義將經(jīng)驗(yàn)視為知識(shí)的起源。洛克在《人類理解論》中提到：“人之初，其心靈像一塊白板，沒有任何天賦觀念或思想。人的觀念或思想是從感覺經(jīng)驗(yàn)中獲得的，感覺經(jīng)驗(yàn)是人類認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和源泉。”[5]進(jìn)步主義認(rèn)同知識(shí)從經(jīng)驗(yàn)中來的觀點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)是在人與外界的交互活動(dòng)中產(chǎn)生的。因此，當(dāng)時(shí)信奉該理念的實(shí)踐者鼓勵(lì)兒童積極參加各種活動(dòng)，并且開展了一些進(jìn)步主義教育實(shí)驗(yàn)。前期如帕克的昆西教學(xué)法、約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校及沃特的葛雷制，后期如帕克赫斯特的道爾頓制和華虛朋的文納特卡計(jì)劃等等教育實(shí)踐。進(jìn)步教育的兩大流派給場(chǎng)館教育打下了深刻的烙印，由桑代克領(lǐng)銜的管理進(jìn)步教育奠定了場(chǎng)館教育研究的方法學(xué)基石，杜威領(lǐng)銜的教學(xué)進(jìn)步教育為場(chǎng)館教育確立了經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值取向[6]。至此場(chǎng)館教育開始擺脫赫爾巴特式的單向度灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，場(chǎng)館活動(dòng)的育人價(jià)值進(jìn)一步得到提升。

在希臘語(yǔ)中，游戲（paidia）和教育（paideia）這兩個(gè)詞的詞根相似，都指稱兒童（pais）的活動(dòng)[7]，可見游戲與教育淵源頗深。做游戲的人們并非僅僅做一件什么事（純粹身體的活動(dòng)）；他們正在去試著取得一個(gè)什么結(jié)果，這種態(tài)度能夠激發(fā)他們對(duì)未來結(jié)果的預(yù)測(cè)[8]。福祿培爾（F.W.A.Froebel）高度評(píng)價(jià)游戲的教育價(jià)值，把游戲看作是兒童內(nèi)在本真外化的工具，將其看作是兒童階段最純潔的產(chǎn)物。場(chǎng)館教育與兒童教育的結(jié)合實(shí)則是活動(dòng)與教育的完美結(jié)合，兒童在諸如參觀展品、科技成果體驗(yàn)以及cosplay游戲等活動(dòng)中獲得非意向性經(jīng)驗(yàn)，這是兒童在活動(dòng)中自身感官所受到的直觀體驗(yàn)。兒童并不貫注于那種被加以限制的教學(xué)活動(dòng)，而場(chǎng)館活動(dòng)卻能夠合理地對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充。

二、場(chǎng)館教育實(shí)踐存在的問題

由于目前我國(guó)場(chǎng)館兼顧兒童主體地位的教育理論并未成熟，所以在教育實(shí)踐過程中存在著許多現(xiàn)實(shí)問題亟待解決。場(chǎng)館教育問題概括起來表現(xiàn)為非常規(guī)、不科學(xué)、低水平三個(gè)特征。

（一）非常規(guī)——尚未成為常態(tài)化的教育形式

當(dāng)前我國(guó)兒童教育始終以學(xué)校教育為主要形式，場(chǎng)館教育作為社會(huì)教育的子系統(tǒng)并未在兒童教育實(shí)踐中扮演常態(tài)化角色。隨著教育研究的深化，課堂教學(xué)漸漸地不再被視為教學(xué)的唯一形式，場(chǎng)館學(xué)習(xí)（Museum learning）成為一個(gè)具有新理念的學(xué)習(xí)方式。場(chǎng)館教育發(fā)展到今天，它一直被當(dāng)作一種非正式教育，場(chǎng)館學(xué)習(xí)依然被看作非正式學(xué)習(xí)。但是場(chǎng)館發(fā)展到現(xiàn)在，其獨(dú)特的活動(dòng)方式、教育模式越來越被社會(huì)認(rèn)可和接受，在一些發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)成為一種重要的兒童教育手段。英國(guó)早在1988年制定的“國(guó)家課程”（National Curriculum）中就規(guī)定博物館兒童教育應(yīng)與學(xué)校課程銜接；法國(guó)于教學(xué)大綱上規(guī)定，兒童一周必須有一兩次去博物館參觀。此外，針對(duì)學(xué)前兒童，教育部和博物館局還聯(lián)合承辦每年一次的“博物館之春”活動(dòng)——“帶著你的父母去看博物館” [9]；美國(guó)青少年博物館協(xié)會(huì)（American Association of Youth Museums，AAYM）在其發(fā)布的文件《兒童博物館的專業(yè)實(shí)踐》（The Professional Practices for Childrens Museums）中開宗明義地指出了兒童博物館的價(jià)值定位：“兒童博物館是具有先鋒精神和動(dòng)態(tài)性的機(jī)構(gòu)，它們挑戰(zhàn)并且再定義了傳統(tǒng)博物館的界限，它們自身也處于不斷定義的過程之中?！盵10]時(shí)下有一種新型的兒童場(chǎng)館——兒童職業(yè)體驗(yàn)館，這是一種為兒童提供擬成人職業(yè)的真實(shí)場(chǎng)所，在這個(gè)場(chǎng)館中，金融系統(tǒng)、安全系統(tǒng)、社會(huì)服務(wù)系統(tǒng)等都配備齊全，兒童可以在這個(gè)被設(shè)計(jì)化的場(chǎng)域中獲得類成人體驗(yàn)。兒童職業(yè)體驗(yàn)行業(yè)的發(fā)展現(xiàn)在已經(jīng)席卷全球，如韓國(guó)的HAJA，墨西哥的kidzania、美國(guó)的WannadoCity、東京的Kidzania等。場(chǎng)館教育已經(jīng)成功地從傳統(tǒng)活動(dòng)范式轉(zhuǎn)型為一種新型的教育模式。George E.Hein認(rèn)為非正式教育是一種自主學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)的教育；正式教育即學(xué)校教育，是乏味的、內(nèi)容驅(qū)動(dòng)型的說教[11]。從這個(gè)角度將場(chǎng)館教育界定為非正式教育也無(wú)可厚非。即使如此，場(chǎng)館教育也被視為一種極其重要的非正式教育。

（二）不科學(xué)——與兒童認(rèn)知發(fā)展水平不吻合

在我國(guó)除了少數(shù)幾個(gè)專門的兒童場(chǎng)館，絕大部分場(chǎng)館情境的設(shè)置都未照顧兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，導(dǎo)致場(chǎng)館兒童教育效果普遍不明顯，兒童主體性被嚴(yán)重遮蔽。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)為個(gè)體心理發(fā)展是個(gè)體通過同化和順應(yīng)外界環(huán)境而達(dá)到平衡的過程，提出了認(rèn)知發(fā)展理論（Cognitive-developmental theory），強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)與兒童認(rèn)知發(fā)展水平相適應(yīng)。兒童場(chǎng)館是場(chǎng)館發(fā)展的重要板塊，場(chǎng)館兒童教育的功能和內(nèi)容正在勢(shì)不可擋的物化。教育只有關(guān)照到兒童的認(rèn)知發(fā)展水平才能達(dá)到最佳效果。

事實(shí)上大部分場(chǎng)館都沒有深刻意識(shí)到這個(gè)問題，在整個(gè)場(chǎng)館環(huán)境中成人化信息占主導(dǎo)。一個(gè)身體和學(xué)識(shí)儲(chǔ)備條件都成熟的參觀者誠(chéng)然可以在場(chǎng)館中掌握到大量信息，然而對(duì)于兒童來講，有可能教育價(jià)值會(huì)大打折扣。伽達(dá)默爾說：“我們可以這樣來界定‘情境這個(gè)概念，它代表了一種限制視覺可能性的立場(chǎng)。因此，情境的一個(gè)基本部分就是‘視界。視界是包括了從某一特定角度所看到的一切東西的視覺范圍。”[12]場(chǎng)館中的人都是與場(chǎng)館情境融為一體的，但是每個(gè)主體的已有經(jīng)驗(yàn)差異會(huì)導(dǎo)致在同樣情境中產(chǎn)生出不同反應(yīng)，因此場(chǎng)館作為一個(gè)開放性的場(chǎng)域，必須考慮如何構(gòu)建符合兒童認(rèn)知的情境。

（三）低水平——場(chǎng)館教育專業(yè)化程度低

場(chǎng)館教育人員（museum educator）是實(shí)現(xiàn)場(chǎng)館教育價(jià)值的專業(yè)人員，如同專門的學(xué)校教育教師一樣，專業(yè)化要求極高。場(chǎng)館教育人員是參觀者與場(chǎng)館之間進(jìn)行交互的紐帶和橋梁[13]，應(yīng)熟悉場(chǎng)館的方方面面，諳熟教育學(xué)知識(shí)。但是如今國(guó)內(nèi)場(chǎng)館教育領(lǐng)域研究不深入、不系統(tǒng)，場(chǎng)館教育人員培養(yǎng)滯后，從業(yè)人員專業(yè)化程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。關(guān)于場(chǎng)館教育人員勝任標(biāo)準(zhǔn)的研究還比較零散，未成體系。當(dāng)前關(guān)于場(chǎng)館教育人員的研究在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家較為廣泛，但是由于國(guó)內(nèi)外場(chǎng)館在單位體制、運(yùn)營(yíng)模式、管理方式、教育理念、教育體制等方面的實(shí)際情況存在諸多差異，基于西方的場(chǎng)館教育人員專業(yè)發(fā)展模式可能與我國(guó)的實(shí)際情況不完全相符[14]。場(chǎng)館教育人員的專業(yè)素質(zhì)深刻地影響著場(chǎng)館的育人價(jià)值。另外，由于課時(shí)編排、教師素質(zhì)、教學(xué)理念、家館合作等因素使得許多官方組織的兒童場(chǎng)館教育根本不能達(dá)到預(yù)期效果。

三、場(chǎng)館教育實(shí)踐的科學(xué)路徑

（一）為兒童提供具備教育性的經(jīng)驗(yàn)

經(jīng)驗(yàn)具有教育性，但不是所有的經(jīng)驗(yàn)都具有教育性，經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接等同于對(duì)方，所以場(chǎng)館應(yīng)為兒童提供具備教育性的經(jīng)驗(yàn)。杜威指出場(chǎng)館經(jīng)驗(yàn)要想具備改變我們的力量需滿足兩點(diǎn)：第一點(diǎn)是這些經(jīng)驗(yàn)不僅能讓我們“動(dòng)手”，而且能讓我們“動(dòng)腦”；第二點(diǎn)是“真實(shí)、生動(dòng)、有趣”的經(jīng)驗(yàn)必須被組織起來才能具備教育性 [15]。以美國(guó)自然歷史博物館“探索屋”展區(qū)為例，該展區(qū)內(nèi)看板內(nèi)容上有一個(gè)單元——“誰(shuí)需要此樹”。看板上有一段文字介紹：“動(dòng)物和植物誰(shuí)需要此樹？你能找到什么線索？你能弄明白植物或動(dòng)物怎樣和樹木產(chǎn)生互動(dòng)嗎？人類使用樹的方式你能想到多少種方式？ [16]。該單元主要以問題的形式作為標(biāo)題，借此引發(fā)兒童的好奇心，使兒童能夠帶著問題進(jìn)行接下來的活動(dòng)，而后做出解答。把感覺引入到情境中有助于促進(jìn)兒童思想的發(fā)展[17]。所以場(chǎng)館應(yīng)努力為兒童創(chuàng)設(shè)符合兒童知覺限閾的真實(shí)情境。

（二）建構(gòu)符合兒童認(rèn)知邏輯的學(xué)習(xí)模型

建構(gòu)符合兒童認(rèn)知邏輯的場(chǎng)館情境學(xué)習(xí)模型可有效解決場(chǎng)館信息成人化的問題，突出場(chǎng)館教育中兒童主體地位。一直致力于場(chǎng)館學(xué)習(xí)研究的美國(guó)學(xué)者Falk和Dierking于1992提出了互動(dòng)體驗(yàn)?zāi)Ｐ?，首次提出了影響?chǎng)館學(xué)習(xí)的三大情境：個(gè)人情境、社會(huì)文化情境以及物理情境。2000年Falk和Dierking針對(duì)互動(dòng)體驗(yàn)?zāi)Ｐ驮诮忉尵唧w的場(chǎng)館學(xué)習(xí)實(shí)踐時(shí)，從發(fā)生在場(chǎng)館中的學(xué)習(xí)過程這一視角出發(fā)，總結(jié)出八個(gè)真實(shí)的、對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生直接影響的、在場(chǎng)館機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)開發(fā)展品時(shí)需要考慮的關(guān)鍵因素。這些影響因素建立在之前互動(dòng)體驗(yàn)?zāi)Ｐ偷娜笄榫车幕A(chǔ)之上，被稱為場(chǎng)館的“情境學(xué)習(xí)模型”[18]。情境學(xué)習(xí)模型即綜合情境，是個(gè)人情境、社會(huì)文化情境和物理情境之間交互作用的產(chǎn)物[19]。場(chǎng)館提供的教育情境應(yīng)是恰到好處的。美國(guó)“請(qǐng)?bào)w驗(yàn)”博物館與“歡躍的城市”展區(qū)就很好的踐行了“符合兒童”這一理念。展區(qū)各部分皆為日常設(shè)施和生活環(huán)境的逼真模擬，是為兒童量身定制的縮小版的現(xiàn)實(shí)世界，并且在兒童年齡規(guī)定上也做出了詳細(xì)的說明。比如在展區(qū)看板和展品說明信息（摘錄）上有一個(gè)“家門口的臺(tái)階（Front Step）”部分寫到：“該展覽是為三歲及以下的家庭成員而設(shè)計(jì)的安全區(qū)域。”文字是采用紅色醒目字體傳遞目標(biāo)觀眾年齡段信息，許多展品說明文字上也都沒有使用學(xué)術(shù)語(yǔ)言，兒童很容易看懂。場(chǎng)館學(xué)習(xí)的情境化模型強(qiáng)調(diào)諸多因素相互作用，在對(duì)其進(jìn)行兒童教育融合的過程中，應(yīng)先深入研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展階段的表現(xiàn)，這樣才能避免兒童場(chǎng)館教育的機(jī)械化、形式化，充分發(fā)揮兒童主體在場(chǎng)館教育中的地位。

（三）提升場(chǎng)館的綜合教育水平

場(chǎng)館教育應(yīng)重點(diǎn)考慮教育中的智力因素，包括人員的專業(yè)教育、教學(xué)的體系建設(shè)等。提升場(chǎng)館教育水平可以從以下兩方面入手：首先，應(yīng)通過廣告等手段向家長(zhǎng)廣泛宣傳場(chǎng)館教育的重要價(jià)值，讓家長(zhǎng)們意識(shí)到場(chǎng)館教育實(shí)踐不可替代的作用。場(chǎng)館應(yīng)開發(fā)出適合親子互動(dòng)的場(chǎng)館活動(dòng)，吸引家長(zhǎng)們帶領(lǐng)兒童參與到場(chǎng)館教育實(shí)踐中來。同時(shí)場(chǎng)館應(yīng)積極主動(dòng)尋求館校合作與館家合作，建構(gòu)常態(tài)化合作機(jī)制。制定一套獨(dú)立的行之有效的教學(xué)方案與測(cè)評(píng)體系，使場(chǎng)館教育能夠系統(tǒng)化、制度化，更好地服務(wù)于兒童的素質(zhì)教育。其次，因?yàn)閮和季S的運(yùn)作有依賴于生理因素和心理因素的配合，場(chǎng)館教育得天獨(dú)厚的互動(dòng)性和情境性能夠給兒童產(chǎn)生較大的生理和心理影響。所以場(chǎng)館應(yīng)培訓(xùn)出一批專業(yè)的場(chǎng)館教育人員，使其熟知場(chǎng)館設(shè)備、場(chǎng)館環(huán)境、場(chǎng)館活動(dòng)、安全知識(shí)，以便科學(xué)地開展相關(guān)教育活動(dòng)。場(chǎng)館人員在教育中的語(yǔ)詞應(yīng)具有兒童趣味，采用童話的敘述方式陳述，形象生動(dòng)地說明引發(fā)兒童關(guān)于人與自然關(guān)系的思考。

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（責(zé)任編輯：劉爽）