辛紅雨

[摘 要]教學(xué)范式下課堂教學(xué)評價存在忽視情感目標(biāo)、學(xué)生實際獲得、學(xué)生群體差異等問題，針對這些問題，可以第三代活動理論、后現(xiàn)代主義理論、多元智能理論等基礎(chǔ)，重構(gòu)以學(xué)評教的基本取向，并從學(xué)習(xí)行為的廣度、深度、強度對這一取向作簡要說明。在此基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價的學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境等要素進行了粗淺分析。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)范式；教學(xué)范式；課堂教學(xué)評價取向

[中圖分類號] G642 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）07-0119-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807021

隨著新一輪課程改革的不斷深化，課堂教學(xué)的范式逐漸由教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)變，即以教為核心的模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為核心的模式。為此，與其匹配的課堂教學(xué)評價也應(yīng)發(fā)生改變。因為，評價是指揮棒，“對課堂教學(xué)評價進行引導(dǎo)，是確保課堂改革能夠得以順利進行的必要條件”[1]。本文主要討論學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價的取向重構(gòu)以及要素分析的問題?；趯W(xué)習(xí)的課堂教學(xué)評價是對學(xué)習(xí)中心課堂的科學(xué)認識和教育教學(xué)本質(zhì)的重新理解，是對學(xué)習(xí)本質(zhì)的重新解讀和教育教學(xué)評價的重新定位。

一、現(xiàn)時反思：教學(xué)范式下課堂教學(xué)評價的主要缺陷

（一）重視雙基目標(biāo)的達成，忽視情感目標(biāo)的發(fā)展

教師完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)范式下課堂教學(xué)中評價課堂好壞的關(guān)鍵性指標(biāo)。在實際教學(xué)過程中，大部分教師往往認為教學(xué)目標(biāo)就是促進雙基目標(biāo)的實現(xiàn)，雖然沒有實現(xiàn)預(yù)期雙基目標(biāo)的課不是一節(jié)好課，但如果僅僅為了完成雙基目標(biāo)，忽視學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀發(fā)展的課也不是一節(jié)好課。因為，學(xué)生的全面發(fā)展是在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)達成的基礎(chǔ)上才得以實現(xiàn)。雙基目標(biāo)導(dǎo)向的課堂教學(xué)評價的危害有二：其一，它使評價內(nèi)容窄化?！敖虒W(xué)評價的重點在于客體知識的掌握，并不在于教學(xué)主體，因此在其中知識是一項最重要的評價指標(biāo)，用來評價教學(xué)是否達成預(yù)期目標(biāo)。目的和手段是相互背離的，這樣一就使教學(xué)評價變成了一種有效的管理方法，使學(xué)生在教學(xué)評價活動當(dāng)中的主體地位未得到充分體現(xiàn)。”[2]其二，它偏離了評價的初衷?！罢n堂教學(xué)評價的最終目標(biāo)在于使教師更加清晰地掌握教學(xué)情況并了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而識別出教學(xué)過程中存在的問題，尋找合適的改善對策，使教學(xué)水平得到持續(xù)改善?！盵3]而三維目標(biāo)的有效達成是其中必不可少的一步。

（二）重視教師的教學(xué)技巧，忽視學(xué)生的實際獲得

在教學(xué)范式下課堂教學(xué)評價中，評價者通常根據(jù)教師的口頭與肢體語言、板書與課件設(shè)計、內(nèi)容與方法選擇等方面對課堂教學(xué)進行評價，而很少對學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的實際獲得情況進行評估。但是，評價者必須意識到，教學(xué)不是教師的獨角戲，而是教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動。教學(xué)技巧導(dǎo)向的課堂教學(xué)評價的危害在于，它顛倒了教學(xué)的涵義，誤認為教學(xué)是教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。教學(xué)的關(guān)鍵目的在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立能力，教只是引起、促進學(xué)生能動、有效地學(xué)習(xí)的條件，但它不能占用或代替學(xué)生經(jīng)歷和完成學(xué)習(xí)的過程[4]。因此，課堂教學(xué)評價的關(guān)注點應(yīng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)是學(xué)生的課堂表現(xiàn)，應(yīng)是學(xué)生的實際獲得，而這恰恰是教學(xué)范式下課堂教學(xué)評價關(guān)注不夠、有待提高的地方。

（三）重視課堂教學(xué)的流暢性，忽視學(xué)生群體的差異性

新課改指出，教學(xué)要深入貫徹“一切為了學(xué)生”的指導(dǎo)方針，教學(xué)工作必須以所有學(xué)生的發(fā)展為著眼點。但在教學(xué)范式下的課堂教學(xué)中，教師因害怕出現(xiàn)教學(xué)意外、過于追求教學(xué)的流暢性，他們往往將教學(xué)活動的重點放在少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生身上。這種基于少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的教學(xué)是缺乏真實表現(xiàn)、沒有生命力的教學(xué)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價方面，評價者僅僅關(guān)注教師教學(xué)活動的參與性、教師處理教學(xué)內(nèi)容的豐富性、教師開展教學(xué)過程的流暢性。而且，教師為了完美闡釋課堂教學(xué)的流暢性，總是優(yōu)先選擇優(yōu)秀學(xué)生與自己對話，認為只要有學(xué)生能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)進行正確反饋，自己的課堂就是成功的，評價者對自己的課堂教學(xué)評價就是積極的，但是，殊不知，這種基于少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的教學(xué)是課堂中對學(xué)生的不尊重，是課堂教學(xué)中教育不公平的一種體現(xiàn)。因為，它并沒有關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)水平上存在的區(qū)別，導(dǎo)致課堂中學(xué)生的表現(xiàn)機會不均等，使“一切為了學(xué)生”這一教育旨歸沒有得到有效落實。

二、應(yīng)然選擇：學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)

（一）第三代活動理論

圍繞“活動”這一概念，歷史上一共形成了三代活動理論。第一代活動理論的代表人物是維果斯基，他借用“中介工具”一詞建構(gòu)了經(jīng)典的“主體—中介工具—客體”三角模型，打破了主客分離的二元對立局面。第二代活動理論的代表人物是列昂節(jié)夫，他在第一代活動理論基礎(chǔ)上新增了3個社會因素，即規(guī)則、共同體與分工。鑒于第二代活動理論只是闡明單個活動系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的聯(lián)系，未能揭示不同活動系統(tǒng)之間的互動關(guān)系，20世紀(jì)80年代，芬蘭當(dāng)代著名活動理論家恩格斯喬姆（Engestrom）提出了第三代活動理論的研究主題，即活動系統(tǒng)之間的交互，從而突破了只研究個體與共同體互動的局限，走向了系統(tǒng)之間的互動。恩格斯喬姆（Engestrom）對活動理論當(dāng)中的5項基本原則進行了總結(jié)：“一是以集體性的、制品為中介的、對象導(dǎo)向的、與其他活動系統(tǒng)相聯(lián)的活動系統(tǒng)作為分析的基本單位；第二，關(guān)注活動系統(tǒng)當(dāng)中的多樣化聲音；第三，關(guān)注活動系統(tǒng)的歷史信息，從這些歷史信息中挖掘問題的本質(zhì)；第四，提出發(fā)展與革新的根本在于矛盾；最后，在活動系統(tǒng)的發(fā)展過程中能夠?qū)崿F(xiàn)拓展變革。”[5]其中，第三代活動理論為我們提供了教學(xué)評價的新思路，教學(xué)評價活動的主要對象不僅要關(guān)注個體活動所涉及的過程，而且要重視各個活動系統(tǒng)間進行溝通的過程，教學(xué)評價應(yīng)著眼于學(xué)生在不同活動系統(tǒng)之間的活動質(zhì)量。

（二）后現(xiàn)代主義理論

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉廣為流傳的一種理論思潮，它涉及建筑、繪畫、哲學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域。在后現(xiàn)代主義看來，這個世界是開放的、多元的和交互作用的。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中提到：“我們需要建立‘以舞蹈為核心的課程，其中，舞步是兩種舞伴進行相互交互后產(chǎn)生的結(jié)果?！盵6]后現(xiàn)代主義為我們提供了教學(xué)評價的新視野：第一，開放的教學(xué)評價觀。教學(xué)是一個開放的系統(tǒng)，教師不能把學(xué)生有新意的回答視為“干擾”，教學(xué)需要學(xué)生的這種“干擾”。因為，這種“干擾”是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的載體，是啟發(fā)教師生成具有創(chuàng)造性教學(xué)的源泉。這樣的教學(xué)才是充滿生命活力的，這樣的教學(xué)評價才能真正發(fā)揮診斷性與形成性的功能。第二，過程的教學(xué)評價觀。在后現(xiàn)代視野下，教學(xué)是豐富、多樣、過程的集合體。教師不應(yīng)把學(xué)生作為一種簡單的知識掌握對象，更多的應(yīng)將其作為知識挖掘者。教學(xué)是教師與學(xué)生一起探索，從而達成共識的過程。教學(xué)評價的主要內(nèi)容不僅僅是針對教學(xué)現(xiàn)狀實施判斷，更重要的是找到接下來如何切入另外一個學(xué)習(xí)點，它的主要作用在于推動下一個學(xué)習(xí)活動的有效開展。

（三）多元智能理論

多元智能理論最早出現(xiàn)在1983年，這一理論指出，之前人們針對智能進行的界定方式不夠全面。另外，智能是一種多元性物質(zhì)，對于不同的人來說，其智能的組合方式也存在很大的區(qū)別，而且不同人有著不同的優(yōu)點和缺點?；谝陨峡紤]，哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德？加德納將人的智能劃分成了8種不同形式的智能，“在多元智能理論當(dāng)中的觀點是，每個人都有自己的特長，這些特長是非平面化的，這就意味著每個人的優(yōu)勢與劣勢都是不同的”[7]。多元智能理論的意蘊與學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價的思想不謀而合。這一理論啟示我們：教學(xué)評價不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)生的認知智能，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生其他方面的智能。通過教學(xué)評價，教師引導(dǎo)學(xué)生找到自己的優(yōu)勢智能，從而實現(xiàn)真正的因材施教。

三、以學(xué)評教：學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價的基本取向

（一）學(xué)習(xí)行為的廣度

學(xué)習(xí)行為的廣度是指學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)應(yīng)是多種多樣的。這主要是基于以下三方面的考慮：第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)的多面性。學(xué)生在一堂課中不僅要完成雙基目標(biāo)，而且要完成情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)。為了完成多種多樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不應(yīng)是一成不變的。第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣性。在課堂教學(xué)中，學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是包羅萬象的。比如，一節(jié)英語課通常包括聽力、詞匯、閱讀、寫作等教學(xué)。對于同學(xué)們來說，各種學(xué)習(xí)內(nèi)容必須通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為來表達。第三，學(xué)習(xí)環(huán)境的改變。隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)載體變得越來越多。學(xué)生既可以通過書本這一傳統(tǒng)的教學(xué)媒介開展學(xué)習(xí)過程，又能夠通過微課、云課堂等現(xiàn)代教學(xué)媒介進行學(xué)習(xí)活動。教學(xué)條件的變化要求學(xué)生應(yīng)有多樣化的學(xué)習(xí)行為與之匹配。“以學(xué)評教”的評價取向要求評價者從學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的多面性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣性、學(xué)習(xí)條件的多變性等方面對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的廣度進行評價。此外，為了激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，作為學(xué)生也需要通過各種不同的學(xué)習(xí)行為來進行創(chuàng)新。

（二）學(xué)習(xí)行為的深度

所謂有效的學(xué)習(xí)行為，具體是指內(nèi)涵較深的學(xué)習(xí)行為。對其進行進一步理解可認為，其一，學(xué)生在課堂教學(xué)中表現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為十分合理。換句話說，“這一學(xué)習(xí)行為是基于那些對學(xué)習(xí)行為具有影響性的基本要素來進行涉及的。若與教學(xué)目標(biāo)相貼切（必須通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為來滿足具體的教學(xué)目標(biāo)）、與學(xué)習(xí)的內(nèi)容相契合（必須通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為來滿足具體的教學(xué)內(nèi)容）、以學(xué)生的學(xué)習(xí)情況為基礎(chǔ)（必須使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為來滿足具體的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)）”[8]。其二，學(xué)生在課堂教學(xué)中有實際獲得的行為。畢竟，“教學(xué)的目的是幫助人們學(xué)習(xí)。教育系統(tǒng)還有一個十分重要的作用，那便是對目的性學(xué)習(xí)產(chǎn)生推動作用，從而實現(xiàn)一些在缺乏教學(xué)時需要耗時更久才可以完成的目標(biāo)”[9]。課堂教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的實際所得，因為學(xué)生的實際所得是學(xué)習(xí)范式的終極追求。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是有深度的，這樣的學(xué)習(xí)行為一定能使學(xué)生做出恰當(dāng)?shù)男袨?，并產(chǎn)生愉悅體驗。反之，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)行為流于表面、缺乏深度，那么這樣的學(xué)習(xí)行為必然是學(xué)生無所獲得、懸于半空的虛假行為。

（三）學(xué)習(xí)行為的強度

學(xué)習(xí)行為的強度具有能動性、參與性兩個基本特征。一方面，有強度的學(xué)習(xí)行為具有能動性的特點?！皩W(xué)習(xí)行為在能動性上可以提現(xiàn)為兩個方面，分別為內(nèi)部和外部。站在外部角度進行觀察，‘學(xué)習(xí)的能動性能夠說明學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)處于十分積極、主動的情形，這種情況很容易被教師捕捉到；站在內(nèi)部角度進行觀察，‘學(xué)習(xí)的能動性主要說明學(xué)生通過大腦進行思考與探索，并積極體驗，從而使所接受的知識內(nèi)化成為自己的素質(zhì)。”[10] 另一方面，有強度的學(xué)習(xí)行為具有參與性的特點。參與性是從學(xué)習(xí)行為的涉及面以及參與度兩個維度來展開的。無論是理論探討還是實踐驗證均表明，每一個學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程是教學(xué)取得成功的前提條件。在學(xué)習(xí)范式下，學(xué)習(xí)行為的參與性是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的態(tài)度、學(xué)生學(xué)習(xí)行為展開的過程、學(xué)生學(xué)習(xí)行為的關(guān)聯(lián)度等多方面的集合體。學(xué)習(xí)行為的強度著眼于全體學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)生的個性發(fā)展，這一行為是貫徹和落實教育公平的重要體現(xiàn)。

四、要素分析：學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價的主要構(gòu)成

“教學(xué)是由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個要素構(gòu)成的。學(xué)習(xí)必須得到教師、學(xué)生、教材以及環(huán)境的共同作用，才可以實現(xiàn)持續(xù)的發(fā)展?！盵11]所以說，學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價無法脫離這4大要素而存在。

（一）學(xué)生——學(xué)習(xí)活動的主體

在教學(xué)范式下，經(jīng)?？吹浇處煱褜W(xué)生當(dāng)作“非人”對待的現(xiàn)象。比如，教師將學(xué)生當(dāng)作“容器”，單方面地向?qū)W生傳授知識、灌輸經(jīng)驗，而從不考慮學(xué)生的感受。誠如陳佑清教授所言：“在我國教育的傳統(tǒng)和現(xiàn)實中，最為缺失的是對學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和在學(xué)習(xí)活動中的主體作用的確認和尊重?！盵12]學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價能夠從根本上彌補這一缺失。在這種范式下，學(xué)生不再被當(dāng)作“非人”，而被視為學(xué)習(xí)活動的主體。“主體”這個概念是十分基礎(chǔ)的，首先是針對自我生命的配置來提出的。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，同時也是發(fā)展的主體，因此他們具備有活動主體的特點。所謂活動主體是指人在自身活動中所表現(xiàn)出來的一種相對于活動的對象而言的自主、能動、創(chuàng)造的特性。學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價突出強調(diào)學(xué)習(xí)主體的地位，它不是將學(xué)生與教師的互動、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，使學(xué)習(xí)理想化為只有學(xué)生內(nèi)部的“主體性”的神話，而是在課堂教學(xué)中形成“被動的能動性”的教學(xué)狀態(tài)，使學(xué)生在與教師、教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境多個系統(tǒng)中形成共享的目標(biāo)（shared objectives），以“應(yīng)對”的應(yīng)答性活動來展開學(xué)習(xí)活動。

（二）教師——學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)

在將學(xué)生作為核心的教學(xué)過程當(dāng)中，大部分教師通常存在否認自身價值的錯誤傾向。事實上，這種將學(xué)生作為核心的教學(xué)模式，反而是更需要突出教師引導(dǎo)的價值。在學(xué)習(xí)范式下，為達到與學(xué)生更復(fù)雜互動的目的，教師需要深入觀察每個學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，并把引發(fā)其與學(xué)生交往和聯(lián)系的活動作為教學(xué)工作的重心。學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價關(guān)注的焦點是教師引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量。具體包括：第一，教師要有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識。在課堂教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生敏銳的觀察能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出設(shè)想，并通過查找資料解決問題。第二，教師要有引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑的行為。教師一方面要使學(xué)生意識到不存在普適性的真理，任何理論都有不確定性的一面，鼓勵學(xué)生向理論質(zhì)疑。另一方面，教師要允許與自己思路岔開的不一樣的聲音，鼓勵學(xué)生奇思妙想、別出心裁。第三，教師要有引導(dǎo)學(xué)生善于傾聽的表現(xiàn)。教師要讓學(xué)生懂得，“用心地觀察客體、格物致知、洗耳恭聽，是‘學(xué)習(xí)的出發(fā)點”[13]。

（三）教材——活力知識的載體

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教材往往被作為一種明確、客觀的知識體系，從而使得學(xué)生難以真正地從教材中獲得豐富性、多樣性的知識生成與人生價值。在教材“過于關(guān)注知識普遍性以及抽象性的過程中，知識中基礎(chǔ)的屬性就會缺失，即過程性以及體驗性。長此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣無法得以真正激發(fā)出來”[14]。但事實上，學(xué)生必須通過與教材對話的過程中感受知識的魅力，形成屬于自己的“個人知識”。學(xué)習(xí)范式下的課堂教學(xué)評價主張教材應(yīng)成為活化知識的承載者。所以，在編寫教學(xué)大綱過程中應(yīng)盡可能使用一些靈活、常規(guī)的方法。比如，在不同學(xué)段、不同學(xué)科應(yīng)增加教材中不明確知識的占有率，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，突破定性思維去展開思考，具體可以學(xué)習(xí)一些國外學(xué)校在此方面的做法。比如，《青蛙和蛇》先后分別被美國某州小學(xué)四年級的語言課本和中國鄂教版小學(xué)語文三年級課本所引用，其內(nèi)容與原型故事并無很大差異，但結(jié)尾處卻各有特色，發(fā)人深省。鄂教版《青蛙和蛇》結(jié)尾確定無疑，讀者無需對其存有任何幻想，而美國版《青蛙與蛇》結(jié)尾相對開放，為讀者留下想象空間。

（四）學(xué)習(xí)環(huán)境——真實情境的創(chuàng)設(shè)

所謂學(xué)習(xí)環(huán)境，是“以豐富的物要素、人要素為基礎(chǔ)構(gòu)成的一種信息環(huán)境，同時結(jié)合了人們通過感官視覺而獲取的信息，共同形成的一個總體。作為學(xué)習(xí)者，他們需要在特定的環(huán)境當(dāng)中獲取變化的信息，并結(jié)合一系列感受和體驗來實現(xiàn)最終的學(xué)習(xí)目的”[15]。通常來說，學(xué)習(xí)環(huán)境可以分為硬環(huán)境、軟環(huán)境兩種。硬環(huán)境是指與學(xué)習(xí)活動相關(guān)的所有物質(zhì)組合在一起形成的總體，成為了學(xué)習(xí)活動開展的必要條件。所謂軟環(huán)境，是指學(xué)習(xí)過程中需要依賴的精神條件，也可以理解為一種學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛。學(xué)習(xí)范式下課堂教學(xué)評價在兼顧軟環(huán)境與硬環(huán)境的同時，更加強調(diào)對學(xué)生軟環(huán)境的評價。這是因為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在一定學(xué)習(xí)環(huán)境下，通過與教師、教材的動態(tài)互動建構(gòu)共同意義的過程。在一定程度上，學(xué)習(xí)環(huán)境意味著學(xué)習(xí)文化的重塑。即學(xué)習(xí)中心課堂應(yīng)建設(shè)有利于學(xué)生行為表現(xiàn)的學(xué)習(xí)氛圍，應(yīng)把學(xué)生表面熱鬧、虛假主體的教室變成學(xué)生實際有所獲、有潤澤的教室。在對學(xué)習(xí)環(huán)境進行構(gòu)建的過程中，硬環(huán)境是必不可少的，這種外部條件的存在是為了能夠向軟環(huán)境提供相應(yīng)的服務(wù)。其中，軟環(huán)境是學(xué)習(xí)環(huán)境的中心要素，它們結(jié)合在一起能夠?qū)處?、學(xué)生以及教材之間的互動創(chuàng)造更好的條件。

參考文獻：

[1][14]吳穎民.課堂教學(xué)評價體系構(gòu)建：問題與新思路[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008（6）：145-147.

[2]李子華.和諧發(fā)展取向的教學(xué)評價[J].課程·教材·教法，2007（5）：21-26.

[3]吳剛.中小學(xué)課堂教學(xué)評價系統(tǒng)探析[J].課程·教材·教法，2010（11）：27-32

[4][12]陳佑清.教學(xué)論新編[M].北京：人民教育出版社，2011：7，100.

[5]Engestrom， Y.Expansive Learning at Work： Toward an Activity Theoretical Reconceptualization[J].Journal of Education and Work，2001（14）：1.

[6]〔美〕小威廉.E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：109.

[7]沈致隆，霍華德·加德納.多元智能理論在中國與世界的現(xiàn)狀與未來[J].全球教育展望，2007（1）：3-7.

[8][10]陳佑清，陶濤.“以學(xué)評教”的課堂教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)計[J].課程·教材·教法，2016（1）：45-52.

[9]R.W.加涅等.教學(xué)設(shè)計原理（第五版）[M].王小明等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：3.

[11 〔日〕佐藤學(xué).靜悄悄的革命——課堂改變，學(xué)校就會改變[M].李季湄譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：10-13.

[13]〔日〕佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：20.

[15]虞婭娜，張赫，林倩.有效教學(xué)視野中的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計——記全國第七屆有效教學(xué)理論與實踐研討會[J].全球教育展望，2013（5）：122-128.

（責(zé)任編輯：趙淑梅）