王薔：關(guān)于“中小學(xué)生英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架”這個(gè)話題，很多老師覺得比較抽象，我先來給大家提供一些背景信息。學(xué)科能力是教育心理學(xué)概念，在語言教學(xué)界，長(zhǎng)期以來，我們都是用“語言能力”“語言交際能力”“綜合語言運(yùn)用能力”或者“語言運(yùn)用能力”這樣的概念來界定英語學(xué)科能力的，很少?gòu)慕逃睦韺W(xué)視角來審視英語學(xué)科的學(xué)科能力。

2011年，北京師范大學(xué)外文學(xué)院外語教育與教師教育研究所團(tuán)隊(duì)參與了由北京師范大學(xué)王磊教授主持的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃重大課題“中小學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)研究”（見圖1），讓我們有機(jī)會(huì)跳出英語學(xué)科，重新審視和界定英語學(xué)科能力的概念?；谡n題研究，我們構(gòu)建了“英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架”，開發(fā)了學(xué)科能力表現(xiàn)測(cè)評(píng)工具，同時(shí)還針對(duì)部分區(qū)域和學(xué)校，測(cè)評(píng)了學(xué)生的英語學(xué)科能力表現(xiàn)，診斷學(xué)生在英語學(xué)科能力方面的表現(xiàn)水平（詳參王薔，胡亞琳，2017）。

基于診斷結(jié)果，我們?cè)谶^去四年中在北京、山東等學(xué)校持續(xù)地開展了基于學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的教師課堂教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目，顯著地提升了參與改進(jìn)學(xué)校教師的教學(xué)能力，更重要的是顯著提高了參與學(xué)校學(xué)生的英語學(xué)科能力表現(xiàn)的水平。

什么是學(xué)科能力和英語學(xué)科能力？

王薔：首先讓我們從什么是能力開始探討。教育心理學(xué)認(rèn)為，能力是一種心理特質(zhì)，它總是與具體的活動(dòng)、相關(guān)的情境緊密交織在一起。德國(guó)著名心理學(xué)家弗朗茨·維納特（Franz Emanuel Weinert）將能力界定為：“個(gè)體自身具備的或通過學(xué)習(xí)掌握的，可用以成功且負(fù)責(zé)任的解決問題的知識(shí)、技巧、態(tài)度、意志和社交手段”。由此可以看出，一個(gè)人的能力表現(xiàn)是一種心理特質(zhì)，體現(xiàn)在特定情境和特定活動(dòng)之中，也就是在特定情境和具體活動(dòng)中，個(gè)體運(yùn)用自身具備的或通過學(xué)習(xí)掌握的知識(shí)、技巧、態(tài)度、意志和交際手段，有效地并負(fù)責(zé)任地解決問題的能力。

我們?cè)賮砜纯词裁词恰皩W(xué)科能力”。林崇德先生（1997）指出，學(xué)科能力是“是學(xué)科教育與智力發(fā)展的結(jié)晶”，是教師和學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)使得學(xué)科知識(shí)概化的能力。學(xué)科能力的構(gòu)成包括：（1）學(xué)生掌握某學(xué)科的特定能力；（2）學(xué)生在學(xué)習(xí)某學(xué)科時(shí)的智力活動(dòng)；（3）學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法。而不同學(xué)科的學(xué)科能力的思維構(gòu)造，在認(rèn)知方式上存在明顯的不同，例如，語言學(xué)科與物理、化學(xué)學(xué)科的認(rèn)知方式存在明顯的不同。

由此可見，一個(gè)人學(xué)科能力的發(fā)展，其本質(zhì)是認(rèn)知能力的發(fā)展。英語學(xué)科能力是以英語學(xué)科知識(shí)為載體的，同時(shí)又超越具體知識(shí)，表現(xiàn)為學(xué)科特定的能力，即在特定情境中，個(gè)體運(yùn)用通過英語學(xué)科所學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)、技能、方法、態(tài)度、意志、交際手段等，通過聽、說、讀、寫等活動(dòng)解決問題的能力，這種能力是一種相對(duì)穩(wěn)固的心理特質(zhì)，可外顯化。

英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架是基于九大學(xué)科能力構(gòu)建的共同框架，我們結(jié)合英語學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)，參照國(guó)內(nèi)外英語學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于語言能力的界定、語言能力測(cè)評(píng)框架、以及布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)框架等，形成了英語學(xué)科能力的表現(xiàn)框架。這個(gè)框架還在不斷地修訂和完善之中。

英語學(xué)科能力與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系

王薔：下面我再和大家討論一下英語學(xué)科能力與英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系。

核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。對(duì)學(xué)生正確價(jià)值觀念和必備品格的培養(yǎng)主要指向“做人”，而對(duì)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)主要指向“做事”?！白鍪隆钡哪芰梢酝ㄟ^對(duì)學(xué)科內(nèi)容（知識(shí)、技能、文化知識(shí)等）的學(xué)習(xí)、理解和探究，并通過參與特定的學(xué)科活動(dòng)（聽、說、讀、看、寫等活動(dòng)）在具體情境中逐步形成和發(fā)展。但是“做人”不能只靠知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)，需要在教師的引導(dǎo)下，通過學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)和學(xué)科活動(dòng)的實(shí)施，使學(xué)生在解決具體情境中的問題的過程中生成對(duì)如何做人的理解和實(shí)踐。由此可見，培養(yǎng)關(guān)鍵能力是落實(shí)核心素養(yǎng)的一個(gè)重要抓手。換句話說，關(guān)鍵能力是每個(gè)學(xué)科應(yīng)該發(fā)展的基于本學(xué)科課程內(nèi)容和活動(dòng)構(gòu)建的能力，主要是培養(yǎng)“做事”的能力；必備品格聚焦“做人”，“做人”是養(yǎng)成性的，需要融入對(duì)關(guān)鍵能力培養(yǎng)的過程中，通過與課程內(nèi)容和活動(dòng)的結(jié)合，在課堂上實(shí)施對(duì)學(xué)生的教學(xué)和教育（見圖2）。

這就是我們?yōu)槭裁匆芯坑⒄Z學(xué)科能力的構(gòu)成與學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)框架的初衷——使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)能夠落地。

英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架的建構(gòu)

趙連杰：學(xué)科能力通過學(xué)科教學(xué)來發(fā)展學(xué)生的核心能力。因此，弄清楚學(xué)科教學(xué)到底要發(fā)展學(xué)生哪些核心能力，以及這些能力表現(xiàn)究竟有什么基本指標(biāo)就顯得至關(guān)重要。

在內(nèi)涵方面，王磊（2018）認(rèn)為：“學(xué)科能力是指學(xué)生順利進(jìn)行相應(yīng)學(xué)科的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和問題解決活動(dòng)所必需的、穩(wěn)定的心理調(diào)節(jié)機(jī)制，包括對(duì)活動(dòng)的定向調(diào)節(jié)和執(zhí)行調(diào)節(jié)機(jī)制。其內(nèi)涵是系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)技能及核心學(xué)科活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)圖式（穩(wěn)定的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)）。學(xué)科能力表現(xiàn)是學(xué)生完成相應(yīng)學(xué)科認(rèn)識(shí)活動(dòng)和問題解決活動(dòng)的表現(xiàn)，即學(xué)生面對(duì)特定的研究對(duì)象和問題情境，運(yùn)用學(xué)科的核心知識(shí)和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，順利完成相應(yīng)的學(xué)科能力活動(dòng)的表現(xiàn)?！?p>

也有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)科能力表現(xiàn)是指“中小學(xué)生在各門課程學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和行為特征，是可觀察的和外顯的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)果”（郭元祥、馬友平，2012）。他們進(jìn)一步指出“學(xué)科能力表現(xiàn)大致可分為基礎(chǔ)性學(xué)科能力表現(xiàn)、知識(shí)性學(xué)科能力表現(xiàn)、學(xué)科素養(yǎng)性能力表現(xiàn)等不同類型?；A(chǔ)性學(xué)科能力表現(xiàn)是指各個(gè)學(xué)科皆有所表現(xiàn)的基本能力，是學(xué)生認(rèn)知能力在學(xué)科中的具體體現(xiàn)，是指與思維活動(dòng)的一般過程和形式相關(guān)的能力表現(xiàn)，如布盧姆所解析的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)：了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等能力要求，就是各個(gè)學(xué)科都包含的基礎(chǔ)性能力表現(xiàn)”（郭元祥、馬友平，2012）。本課題所采用學(xué)科能力表現(xiàn)的立場(chǎng)是基礎(chǔ)性學(xué)科能力表現(xiàn)。

王薔：英語學(xué)科能力由三部分構(gòu)成：核心能力維度、核心內(nèi)容維度和核心活動(dòng)維度（見下頁(yè)圖3）。

英語學(xué)科核心能力維度主要基于對(duì)學(xué)科能力的認(rèn)識(shí)，并借鑒布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)框架，同時(shí)參考我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2010年）》提出的“要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力”。

英語學(xué)科核心內(nèi)容維度指語言所承載的中外優(yōu)秀人文和科學(xué)知識(shí)。以中小學(xué)階段英語學(xué)習(xí)最常見的六大類話題為主線，包括“生活與情感”“健康與安全”“自然與環(huán)境”“科學(xué)與技術(shù)”“歷史與社會(huì)”“文學(xué)與藝術(shù)”及其在不同學(xué)段的亞級(jí)和次亞級(jí)話題，串聯(lián)了話題相關(guān)的問題情境、語言知識(shí)、人文修養(yǎng)和價(jià)值品格，形成英語學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系的學(xué)科內(nèi)容基礎(chǔ)。

英語學(xué)科核心活動(dòng)維度囊括了聽、說、讀、寫四項(xiàng)學(xué)科特定活動(dòng)，對(duì)應(yīng)著英語學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系中的學(xué)科活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。英語學(xué)科活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與核心能力維度的交叉融合使能力表現(xiàn)指標(biāo)進(jìn)一步凸顯語言學(xué)科的特點(diǎn)。

趙連杰：基于以上框架，我們開發(fā)了針對(duì)英語學(xué)科能力的三個(gè)一級(jí)指標(biāo)和九個(gè)二級(jí)指標(biāo)，也就是“3×3”能力要素，（見圖4）界定具體如下：

學(xué)習(xí)理解（A級(jí)）指（特定學(xué)段的）學(xué)習(xí)者體驗(yàn)、參與學(xué)習(xí)英語語言的能力，以及利用英語語言學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和獲取信息的能力。

感知注意（A1）：能有目的、有計(jì)劃地關(guān)注英語語言中語音、詞法、句法等知識(shí)和現(xiàn)象及其背后的本質(zhì)。

記憶檢索（A2）：能結(jié)合即時(shí)性情境，對(duì)存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中的英語語言知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)和檢索。

提取概括（A3）：能通過識(shí)別詞語和句義，抓住用英語傳播的信息，在目標(biāo)范圍中找到所需的英語信息；能在觀察英語語言現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，歸納概括信息或語言規(guī)律。

應(yīng)用實(shí)踐（B級(jí)）指（特定學(xué)段的）學(xué)習(xí)者實(shí)際應(yīng)用英語語言的能力，是英語使用者依靠并綜合運(yùn)用英語的知識(shí)和技能、開展交際的能力。

描述闡釋（B1）：能用英語描寫或敘述圖表、程序/步驟、相關(guān)主題（如個(gè)人生活、工作等）；能用英語闡釋詞匯、語句和圖表的含義和用意。

分析判斷（B2）：能根據(jù)語言材料判斷或用英語解析語句之間、事件之間的因果關(guān)系；能根據(jù)文體分析篇章結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)。

整合運(yùn)用（B3）：能根據(jù)語言材料所提供的語境、篇章結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系等特點(diǎn)用英語系統(tǒng)化地合并及編排信息；能具有整合意識(shí)、運(yùn)用整合手段（如寫作中的銜接手段、謀篇布局等）綜合地運(yùn)用語言。

遷移創(chuàng)新（C級(jí)）指（特定學(xué)段的）學(xué)習(xí)者在個(gè)體知識(shí)、思維、人格等因素的共同作用下，面對(duì)新的情境，整合已有知識(shí)和信息，探究解決語言較重的陌生問題，以及在英語學(xué)習(xí)活動(dòng)中創(chuàng)造新穎性成果的能力。

推理論證（C1）：能整合語言材料中的線索、邏輯、因果關(guān)系等信息，推導(dǎo)出未知信息；能用英語并用事實(shí)和道理來證明、闡述觀點(diǎn)。

創(chuàng)造想象（C2）：能基于已知信息發(fā)揮想象，衍生豐富、多樣的創(chuàng)意，如創(chuàng)編對(duì)話、提出新的解決問題的方案、為開放式故事續(xù)寫結(jié)局等。

批判評(píng)價(jià)（C3）：能進(jìn)行批判性思維，利用理?yè)?jù)進(jìn)行論證和評(píng)判，提出令讀者信服的個(gè)人見解。該能力涉及英語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知立場(chǎng)、情感心態(tài)、是非觀念等，是多種心智、多種機(jī)理和多種能力的有機(jī)聚合，是綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。

王薔：我們對(duì)英語學(xué)科能力的核心維度的“3×3”能力要素實(shí)施了區(qū)域性的測(cè)評(píng)診斷研究。經(jīng)過測(cè)評(píng)，我們發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)理解能力相對(duì)較強(qiáng)，但是應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新能力的表現(xiàn)普遍較弱。這兩個(gè)方面正是我們教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)。

趙連杰：缺乏對(duì)學(xué)生英語學(xué)科實(shí)踐應(yīng)用能力和創(chuàng)新遷移能力的關(guān)注與培養(yǎng)是當(dāng)前多數(shù)教師需要著重注意的地方。學(xué)習(xí)理解能力是發(fā)展外語學(xué)科能力的重要基礎(chǔ)，但教師同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，應(yīng)用實(shí)踐層面和遷移創(chuàng)新層面的能力培養(yǎng)是提升學(xué)生英語水平、推動(dòng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力發(fā)展的關(guān)鍵增長(zhǎng)點(diǎn)。

通過測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐（B）能力和遷移創(chuàng)新（C）能力表現(xiàn)較弱。如果深入觀察教師的課堂，就能找到很多證據(jù)來說明學(xué)生表現(xiàn)不佳的原因。所以，基于診斷可知做好教學(xué)改進(jìn)很有必要。

基于英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化

王薔：本次參加討論的幾位一線老師與大家一樣，之前也有很多困惑，不知道該如何認(rèn)識(shí)學(xué)科能力，如何發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新的能力。下面請(qǐng)她們和大家分享她們是如何改進(jìn)自己的教學(xué)的，以及如何基于英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的。建議老師們從文本分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)方式等方面談?wù)劷虒W(xué)設(shè)計(jì)發(fā)生了什么變化。

賀亞麗：我是眾多改進(jìn)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)校授課教師中比較特殊的一位，因?yàn)閯e的老師都只參加了一輪改進(jìn)，而我卻非常幸運(yùn)地參加了兩輪改進(jìn)。下面我結(jié)合第二次參加改進(jìn)的課例——人教版《英語》（必修一）U5閱讀課Elias Story，向大家匯報(bào)一下我是如何將“中小學(xué)生英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架”應(yīng)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中的，以期起到拋磚引玉的作用。

為了便于交流，我先簡(jiǎn)單地介紹一下文本。本課講述的是一位普通黑人伊萊亞斯（Elias）和曼德拉（Mandela）之間發(fā)生的故事。文章以講述伊萊亞斯的故事為名，實(shí)際上則是介紹為了贏得黑人權(quán)利，曼德拉從一名律師成長(zhǎng)為一名領(lǐng)袖，引領(lǐng)所有黑人爭(zhēng)取權(quán)利、以暴制暴的故事。

參加項(xiàng)目之前的我應(yīng)該和絕大多數(shù)一線教師，尤其是經(jīng)歷過高三磨練的老師一樣，看到教材里的文本，首先關(guān)注的就是哪些單詞是高考重點(diǎn)詞匯，哪些單詞或表達(dá)方式學(xué)生在寫作文時(shí)有可能用得上，認(rèn)為課文就是用來學(xué)習(xí)重點(diǎn)詞匯和語法知識(shí)的載體，上課時(shí)重點(diǎn)講語言點(diǎn)，文本的內(nèi)容快速帶過。上課的互動(dòng)方式也基本上是老師提問、學(xué)生回答，老師出題、學(xué)生接招，整個(gè)課堂老師牢牢地把控著話語權(quán)，學(xué)生僅僅是配合老師完成教學(xué)任務(wù)的幫手。這樣上課的結(jié)果就是老師一邊不停地說，還一邊抱怨學(xué)生怎么不舉手回答問題；一邊忽視閱讀本身的過程，一邊卻為學(xué)生回答不上來問題而著急上火。

在我剛參加項(xiàng)目接觸到“3×3”能力要素框架時(shí)，覺得使用起來很困難，因?yàn)楦暗拈喿x教學(xué)完全不同，但這同時(shí)也讓我自己清醒地認(rèn)識(shí)到，以前在備課時(shí)只關(guān)注自己想要學(xué)生掌握的內(nèi)容，沒有深入地挖掘文本，更沒有考慮過要設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)去激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的熱情，讓學(xué)生有獲得感。

下面我來談?wù)勛约焊倪M(jìn)前后備課的變化。

首先，解讀文本。參加改進(jìn)前，我很少將時(shí)間花在解讀文本上，因?yàn)閷?duì)于我來說文本就是處理重點(diǎn)單詞和語法項(xiàng)目的載體，我總覺得課時(shí)那么緊張，學(xué)生能把單詞和語法學(xué)明白了就已經(jīng)很有壓力了，哪里還有時(shí)間帶著學(xué)生挖掘文本呢？經(jīng)過實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)以前的認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本其實(shí)是為以后的高效學(xué)習(xí)節(jié)省時(shí)間。

經(jīng)過一年的項(xiàng)目改進(jìn)，現(xiàn)在我拿到文本后，不再只關(guān)注它所包含的語言知識(shí)，而是更加關(guān)注它的主題意義，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)了之后有怎樣的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知和情感體驗(yàn)；更加關(guān)注它的語篇結(jié)構(gòu)，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)了之后能夠明白拿到一篇文章該怎樣提綱挈領(lǐng)地抓住文章的結(jié)構(gòu)讀懂讀透文章，進(jìn)而準(zhǔn)確地推斷作者的寫作意圖；更加關(guān)注它的語用功能，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)了之后能夠在以后的學(xué)習(xí)、生活中知道該怎么準(zhǔn)確、得體地運(yùn)用所學(xué)的語言知識(shí)和文化。

總之，現(xiàn)在我在備教材時(shí)牢牢依托兩大法寶，一是“立德樹人”，二是“3×3”能力要素框架。設(shè)計(jì)目標(biāo)前，我一定會(huì)反復(fù)研讀文本，找出“立德樹人”的點(diǎn)（即文本的價(jià)值取向），并反復(fù)揣摩學(xué)生通過學(xué)習(xí)文本能夠在哪些能力要素方面獲得提升。

其次，分析學(xué)情。參加改進(jìn)之前，基本上只有在填寫正式的教學(xué)設(shè)計(jì)表格才會(huì)寫“學(xué)情分析”，而且基本上寫一次要用好久，因?yàn)榫褪呛芑\統(tǒng)地介紹本班學(xué)生對(duì)英語是否感興趣，學(xué)習(xí)態(tài)度是否端正，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)如何，能否積極配合老師等等，總之，放之四海而皆準(zhǔn)。

現(xiàn)在的我，在分析學(xué)情時(shí)會(huì)基于文本解讀開始關(guān)注學(xué)生對(duì)文本已知、未知和想要知道的內(nèi)容與文本之間的關(guān)聯(lián)及信息差。因此，改進(jìn)后的學(xué)情分析不再是可有可無的虛設(shè)，而是基于文本內(nèi)容預(yù)測(cè)實(shí)際授課中學(xué)生在理解文本的過程中可能會(huì)遇到的困難和問題，同時(shí)結(jié)合學(xué)生實(shí)際推斷出學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)的興奮點(diǎn)，而這個(gè)過程往往會(huì)給設(shè)計(jì)“遷移創(chuàng)新”的情景帶來靈感。

下面是我就Elias Story這節(jié)閱讀課進(jìn)行的學(xué)情分析：本節(jié)課的授課對(duì)象為高一年級(jí)的學(xué)生，經(jīng)過一段時(shí)間的英語學(xué)習(xí)，學(xué)生初步掌握了略讀、跳讀、確定主題句、預(yù)測(cè)等閱讀技能，能夠基本理解文本的事實(shí)性信息，但在提取概括（A3）、分析判斷（B2）、批判評(píng)價(jià)（C3）等方面的能力還比較薄弱。此外，高一學(xué)生對(duì)曼德拉和南非的黑人權(quán)利運(yùn)動(dòng)都比較陌生，因而在理解文章深刻含義、體會(huì)曼德拉對(duì)主人公伊萊亞斯乃至全世界黑人產(chǎn)生的影響、評(píng)價(jià)文章內(nèi)容以及學(xué)習(xí)領(lǐng)悟曼德拉作為一名“英雄”的魅力和價(jià)值方面存在一定的困難。因此這節(jié)課除了激發(fā)學(xué)生通過閱讀了解曼德拉為了黑人權(quán)利運(yùn)動(dòng)的勝利所付出的努力的興趣，教師還需要為學(xué)生提供相應(yīng)的背景知識(shí)，幫助學(xué)生通過了解南非黑人的生活狀況及曼德拉的卓越成就，理解并體會(huì)曼德拉從一名律師到領(lǐng)袖所付出的努力和代價(jià)以及他作為一名偉人具備的高貴品質(zhì)和領(lǐng)袖魅力。同時(shí)，還需要從分析語篇的文本結(jié)構(gòu)入手，引領(lǐng)學(xué)生理清文章的脈絡(luò)，形成記敘文的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知，為學(xué)習(xí)文本之后的遷移創(chuàng)新做好準(zhǔn)備。

最后，制定教學(xué)目標(biāo)。在參加改進(jìn)項(xiàng)目前，我備課時(shí)主要關(guān)注語言知識(shí)點(diǎn)和閱讀策略或技能，制定的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)課文中出現(xiàn)的重點(diǎn)單詞和語法點(diǎn)，并能夠運(yùn)用略讀、尋讀、確定主題句、預(yù)測(cè)等閱讀技能讀懂文章，然后再冠以一個(gè)比較空泛且無法檢測(cè)的情感態(tài)度價(jià)值觀。

參加改進(jìn)項(xiàng)目后，我開始逐步地習(xí)慣并能比較熟悉地運(yùn)用學(xué)科能力要素框架的體現(xiàn)指標(biāo)倒推課堂教學(xué)的目標(biāo)，基本的設(shè)計(jì)思路就是：（1）學(xué)習(xí)理解文本內(nèi)容、理清篇章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)；（2）運(yùn)用學(xué)習(xí)的知識(shí)分析、解決問題；（3）聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)并進(jìn)行遷移創(chuàng)新。現(xiàn)在的我開始從“我要教什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)了之后能夠?qū)λ院蟮淖鋈俗鍪掠惺裁磶椭?，從而使得課堂能夠體現(xiàn)出應(yīng)有的“育人價(jià)值”，而不只是教學(xué)生學(xué)會(huì)怎么選擇ABCD。

下面是參加改進(jìn)后，經(jīng)過不斷地磨合，我為Elias Story這節(jié)閱讀課制定的教學(xué)目標(biāo)（注：北師大改進(jìn)項(xiàng)目課時(shí)為90分鐘）

在本課學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生能夠：

（1）提取文本信息畫出伊萊亞斯人生主要事件的時(shí)間軸，并談?wù)撛诼吕膸椭陀绊懴乱寥R亞斯所發(fā)生的變化；（提取概括（A3）、描述闡釋（B1）、整合運(yùn)用（B3））

（2）評(píng)價(jià)伊萊亞斯幫助曼德拉炸政府大樓的行為是否正確；（批判評(píng)價(jià)（C3））

（3）角色扮演伊萊亞斯在曼德拉葬禮上發(fā)表演講；（創(chuàng)造想象（C2））

（4）感悟曼德拉的高貴品質(zhì)和領(lǐng)袖魅力。（推理論證（C1）、批判評(píng)價(jià)（C3））

下面我來談?wù)勛约焊倪M(jìn)前后教學(xué)設(shè)計(jì)的不同。

改進(jìn)前，我的教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題和不足主要在于：碎片化、表層化的學(xué)習(xí)不能幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)性的認(rèn)知，所學(xué)的知識(shí)很難遷移到以后的學(xué)習(xí)中去；情感態(tài)度價(jià)值觀有貼標(biāo)簽的成分，因?yàn)槿狈ο鄬?duì)真實(shí)的語境，學(xué)生很難產(chǎn)生情感共鳴；閱讀活動(dòng)完成后沒有讓學(xué)生把所學(xué)知識(shí)落實(shí)到筆頭，未能讓學(xué)生進(jìn)行有意義的寫作，未能將知識(shí)學(xué)習(xí)與技能發(fā)展融入主題、語境、語篇和語用之中。

在不斷磨合和改進(jìn)的過程中，我逐步擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)范式，能夠比較好地運(yùn)用英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架這個(gè)抓手設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，基本上實(shí)現(xiàn)了從“為了教而教”到“為了學(xué)而教”的轉(zhuǎn)變。主要體現(xiàn)在：

（1）愈發(fā)重視“課堂導(dǎo)入”，做到簡(jiǎn)單快捷地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情景，讓之后的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為相對(duì)自然真實(shí)的探究過程，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)“無痕教學(xué)”；（2）對(duì)于學(xué)生理解有困難、能力夠不著的地方，我會(huì)借助能力要素框架設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的步驟，分解教學(xué)環(huán)節(jié)，小步子、多復(fù)現(xiàn)、滾動(dòng)式地推進(jìn)，幫助學(xué)生不斷內(nèi)化文本內(nèi)容和知識(shí)；（3）對(duì)PPT的依賴程度大大降低，更加偏愛生成性的課堂，放手讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去總結(jié)、評(píng)價(jià)文本內(nèi)容，理性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法，從而實(shí)現(xiàn)語言、思維與文化的融合，同時(shí)提升了學(xué)生的語言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力。

那么在完成了教學(xué)設(shè)計(jì)后，在課堂實(shí)施的過程中，教師怎樣才能確保這些教學(xué)目標(biāo)能夠得以落實(shí)呢？學(xué)生又會(huì)怎樣由淺入深地挖掘文本，最終實(shí)現(xiàn)能力的提升呢？關(guān)鍵在于教師能否通過提問和反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)且有效的評(píng)價(jià)，也就是說，只有教師做到了基于能力框架的“教、學(xué)、評(píng)”一體化，才能引領(lǐng)學(xué)生在“獲取信息—應(yīng)用實(shí)踐—遷移創(chuàng)新”的學(xué)習(xí)過程中不斷內(nèi)化知識(shí)，逐步實(shí)現(xiàn)基于深層思維的語言理解與表達(dá)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)效果最大化，從而最大限度地提高了課堂效率。

仍以Elias Story這節(jié)閱讀課為例，在讓學(xué)生畫出并講解體現(xiàn)曼德拉與主人公伊萊亞斯關(guān)系的思維導(dǎo)圖這一過程中，落實(shí)了“提取文本信息畫出伊萊亞斯人生主要事件的時(shí)間軸，并談?wù)撛诼吕膸椭陀绊懴乱寥R亞斯所發(fā)生的變化（提取概括（A3）、描述闡釋（B1）、整合運(yùn)用（B3））”的教學(xué)目標(biāo)后，教師通過展示自己畫的思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生在黑板上畫的思維導(dǎo)圖進(jìn)行評(píng)價(jià)，既向?qū)W生呈現(xiàn)了如何通過思維可視化的方式呈現(xiàn)對(duì)文本的理解和思考，又為學(xué)生示范了如何基于文本語言知識(shí)實(shí)現(xiàn)思維與表達(dá)的融合。這樣就避免了簡(jiǎn)單籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)不能促進(jìn)學(xué)生深入思考的弊端，同時(shí)也能夠激發(fā)學(xué)生運(yùn)用文本知識(shí)思考、解決問題的熱情。

在這個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師并沒有止步，而是通過提問的形式進(jìn)一步鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考。師生的交流過程轉(zhuǎn)錄如下：

T： Since Elias Story is also a story which talks about how Mandela changed from a lawyer to a leader， can we change the texts title into Mandelas Story？ Does it work the same way？

S1： I dont think so. Because Eliasstory is a common peoples story and Elias is a common black people. If we change it into Mandelas Story， its only a story for Mandela himself but not all the black people.

S2： I dont think we can change the title. Elias is one of millions of black people. Mandela influenced Elias， so it means Mandela influenced the black people.

在之后進(jìn)行的教學(xué)反思中，我是這樣描述這個(gè)環(huán)節(jié)的：通過提問啟發(fā)學(xué)生明白，作者通過伊萊亞斯第一人稱的口吻講述曼德拉的故事才使得文章內(nèi)容更加客觀、可信，同時(shí)，能夠讓讀者從一個(gè)最底層的礦工身上看到無數(shù)被曼德拉幫助和影響的黑人如何成長(zhǎng)為為了自由和權(quán)利而奮斗的戰(zhàn)士，從而才有了1994年曼德拉當(dāng)選為南非首位黑人總統(tǒng)的偉大成就。而這個(gè)環(huán)節(jié)也為學(xué)生感悟曼德拉的高貴品質(zhì)和領(lǐng)袖魅力（推理論證（C1）、批判評(píng)價(jià)（C3））起到了支架作用。

王瑜：我過去上課主要精力在講什么、想怎么講，存在很強(qiáng)的主觀性、盲目性。后來，我逐步意識(shí)到要以學(xué)生為核心、為主體，但怎樣以學(xué)生為核心、為主體，還不是很明確。一堂課下來，知道需要讓學(xué)生帶走點(diǎn)什么，但帶走的是不是學(xué)生真正需要的就不清楚了。之后在“3×3”能力要素框架的引領(lǐng)下，教學(xué)設(shè)計(jì)可以和學(xué)生的能力需求進(jìn)行有效對(duì)接。我明白了學(xué)生的薄弱點(diǎn)，針對(duì)他要提升的這個(gè)點(diǎn)或這些點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了“備課”既要備教學(xué)內(nèi)容更要備學(xué)生的能力。過去您若是問我是教什么的，我會(huì)說教英語的，現(xiàn)在我要說，我是教人的，即過去我是教師，而現(xiàn)在更多的是教育者，要做到立德樹人。要做到這一點(diǎn)，文本解讀極為重要。下面我以北師大版《高中英語》（必修一）第二單元Lesson 4 “Super Hero”為例，從五個(gè)方面來解讀一下我所教授的文本：標(biāo)題、話題、語言、語意、結(jié)構(gòu)。

本文是一篇記敘文，介紹的是已故明星電影《超人》的扮演者克里斯托弗·里夫（Christopher Reeve）的生平。本文圍繞主題super hero，通過兩條線：電影中的角色和現(xiàn)實(shí)生活中的他，向讀者詮釋了一位真正的超級(jí)英雄。語篇由兩部分構(gòu)成：客觀陳述克里斯托弗·里夫的生平和一段對(duì)他采訪片段。文本分三個(gè)時(shí)間段展開：發(fā)生事故前，發(fā)生事故與病魔做斗爭(zhēng)，事故后巡回講演、獻(xiàn)身慈善事業(yè)，其間穿插的采訪片段，使我們能更好地了解他的內(nèi)心世界。特別是采用第一人稱視角使得信息更加直接、真實(shí)可靠，人物性格也更加突出和豐滿。通過本文學(xué)習(xí)，學(xué)生可以學(xué)習(xí)英雄人物的剛強(qiáng)堅(jiān)毅、開朗豁達(dá)、樂于助人的優(yōu)良品質(zhì)，同時(shí)也能認(rèn)識(shí)到，普通人、小人物也可以成為英雄，從而發(fā)現(xiàn)身邊平常人身上的“英雄品質(zhì)”，努力養(yǎng)成積極樂觀的生活態(tài)度，讓自己也具備值得他人學(xué)習(xí)的“英雄品質(zhì)”。所以標(biāo)題《超級(jí)英雄》，既是指電影中的角色，更是指現(xiàn)實(shí)生活中的超人。

在教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的確定上，過去很難確定和取舍教學(xué)重難點(diǎn)，但“3×3”能力框架可以告訴我們有哪些是學(xué)生需要擁有的能力，再通過檢測(cè)手段，可以得知學(xué)生哪些能力較為薄弱，需要加強(qiáng)。這樣，我們就可以有針對(duì)性地確定教學(xué)重難點(diǎn)。

2016年，我有幸接受了王薔教授帶領(lǐng)的專家團(tuán)隊(duì)下基層進(jìn)學(xué)校、入課堂、手把手的指導(dǎo)。在改進(jìn)課前的前測(cè)數(shù)據(jù)引領(lǐng)下，有針對(duì)性地進(jìn)行了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)評(píng)價(jià)一體化設(shè)計(jì)。前測(cè)數(shù)據(jù)顯示，改進(jìn)班學(xué)生的感知注意（A1）、記憶檢索（A2）、提取概括（A3）、描述闡釋（B1）、分析判斷（B2）、推理論證（C1）、批判評(píng)價(jià)（C3）等學(xué)科能力需要提高，于是我就從這些需要提升的能力點(diǎn)倒推，設(shè)計(jì)了有針對(duì)性的教學(xué)環(huán)節(jié)：

感知注意（A1）——回看并談?wù)撾娪爸械某耍贸鰟≈械目死锼雇懈ァだ锓蚴且晃怀?jí)英雄。引導(dǎo)學(xué)生感受事故前、后克里斯托弗的巨大反差，從而使學(xué)生帶著想要解決的問題去閱讀，有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；

記憶檢索（A2）—— 回顧英雄人物及英雄人物的特質(zhì)，引起學(xué)生對(duì)本課為何種英雄的興趣及關(guān)注，緊扣主題；

提取概括（A3）—— 畫時(shí)間軸；

描述闡釋（B1）——運(yùn)用Scanning & skimming的閱讀策略查找解答學(xué)生自己提出的問題，直擊his turning point of life；

分析判斷（B2）、推理論證（C1）——分析時(shí)間軸所提取的信息和采訪片段分析作為論證支撐，推理出克里斯托弗·里夫的英雄品質(zhì)；

批判評(píng)價(jià)（C3）—— 針對(duì)Talk show學(xué)生的表現(xiàn)，學(xué)生給予自評(píng)和互評(píng)，以提高自主學(xué)習(xí)、思維語言的能力。通過Expand Discussion深層理解，聯(lián)系生活實(shí)際。

按照能力框架的全盤設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生了，學(xué)生的關(guān)鍵能力大幅度提升。從改進(jìn)班和對(duì)照班的數(shù)據(jù)對(duì)比來看，改進(jìn)班同學(xué)的各項(xiàng)能力全面提升。

教學(xué)目標(biāo)

By the end of the lesson， the students will be able to：

1. extract and reorganize the information about Christopher Reeve by drawing a timeline （time， incidents or experience， etc）；

2. identify the structure of the passage： description + interview， and analyze the purpose of this form；

3. voice their opinion about Christopher Reeve using descriptive words with supporting details.

教學(xué)重點(diǎn)

Analyze the reason why we say Christopher Reeve is a superhero in his real life.

教學(xué)難點(diǎn)

Use the transformation of language.

學(xué)科能力要靠學(xué)習(xí)活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)，靠評(píng)價(jià)來落實(shí)。針對(duì)要提升的能力點(diǎn)設(shè)定了目標(biāo)，進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。相應(yīng)提問和追問也恰恰就是我們課堂評(píng)價(jià)的手段。下面和大家分享其中的幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的活動(dòng)設(shè)計(jì)：

（1）運(yùn)用Scanning & skimming的閱讀策略查找解答學(xué)生自己提出的問題，直擊his turning point of life。（描述闡釋（B1））

（2）二讀，用英語獲取、處理信息，實(shí)現(xiàn)內(nèi)化文本。經(jīng)歷獨(dú)立完成勾劃信息——小組合作創(chuàng)作時(shí)間軸——班級(jí)共享查漏補(bǔ)缺三個(gè)階段，做到對(duì)文本內(nèi)容和文本語言的充分掌握。通過問題引領(lǐng)，復(fù)述文本，內(nèi)化信息。（提取概括（A3）、描述闡釋（B1））

（3）分析時(shí)間軸所提取的信息，作為論證支撐，推理出克里斯托弗·里夫的英雄品質(zhì)。（分析判斷（B2））

（4）引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)：客觀陳述穿插一段采訪。通過對(duì)比分析，判斷作者的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)意圖是使文章的語言更加豐富，信息更加真實(shí)、充實(shí)，人物性格更加突出、豐滿。（整合運(yùn)用（B3））

（5）仿照文本，進(jìn)行采訪，內(nèi)化信息，關(guān)注語言。（創(chuàng)造想象（C2））

分析采訪中語言的信息，作為論證支撐，繼續(xù)推理出克里斯托弗·里夫的英雄品質(zhì)。（分析判斷（B2））

（6）緊扣主題，展開分析，依托提取的細(xì)節(jié)信息推理英雄品質(zhì)，體驗(yàn)文本信息所傳達(dá)的寫作意圖。通過兩次推理結(jié)果的整合，得出他不僅是電影中的超級(jí)英雄，也是生活中的超級(jí)英雄，他在生活中也很好地演繹了“超人”。（分析判斷（B2）、整合運(yùn)用（B3）、推理論證（C1））

（7）Suppose， in memory of the 12th anniversary of the death of Christopher Reeve， there is a talk show.情境中鞏固并加以運(yùn)用習(xí)得的語言和知識(shí)（第一單元第二課有關(guān)采訪的表達(dá)及本課第一段和最后一段內(nèi)容，可為主持人這個(gè)角色提供語言支撐；本課第二段可服務(wù)醫(yī)生這個(gè)角色；本課第三段、第七段、第八段可針對(duì)受資助者這個(gè)角色，采訪部分可為記者這個(gè)角色所用），如此實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)以致用，滿足學(xué)生的獲得感，自然而然地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。使學(xué)生懂得知識(shí)能力之間的聯(lián)系，每一次的態(tài)度和努力都是算數(shù)的。認(rèn)真對(duì)待每一次，為今后學(xué)習(xí)掃清障礙，奠定基礎(chǔ)。語言的理解，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，體悟英雄品質(zhì)，從內(nèi)心激發(fā)自我語言生成，完成輸出。（創(chuàng)造想象（C2））

（8）深層理解，聯(lián)系生活實(shí)際。進(jìn)一步鞏固課上所學(xué)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)“英雄品質(zhì)”，落位于普通人，進(jìn)一步落位于學(xué)生生活、學(xué)生身邊的人，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的英雄。（批判評(píng)價(jià)（C3））

（9）作業(yè)：依舊創(chuàng)設(shè)語言應(yīng)用的情境。

趙連杰：王瑜老師的案例闡述很好地體現(xiàn)了學(xué)科能力框架是如何指導(dǎo)教師備課和上課的，如教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教學(xué)活動(dòng)中如何體現(xiàn)對(duì)能力的要求等。

魯美蕓：我班學(xué)生也是這一改進(jìn)項(xiàng)目的直接受益者。經(jīng)過前測(cè)發(fā)現(xiàn)，我班學(xué)生在英語學(xué)習(xí)理解能力方面表現(xiàn)出了較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)。但是在英語應(yīng)用實(shí)踐能力和遷移創(chuàng)新能力方面都明顯薄弱。所以項(xiàng)目組給出的建議是：改進(jìn)班的教學(xué)改進(jìn)課突出記憶檢索（A2）、描述闡述（B1）、分析判斷（B2）、整合運(yùn)用（B3）、推理論證（C1）、創(chuàng)造想象（C2）、批判評(píng)價(jià)（C3）這六個(gè)二級(jí)能力點(diǎn)。

我以人教版教材《英語》（選修六）U1閱讀課“A Short History of Western Painting”為例，談一談改進(jìn)后教學(xué)設(shè)計(jì)的變化。本篇文章簡(jiǎn)單介紹了中世紀(jì)（Middle Ages）、文藝復(fù)興（the Renaissance）、印象派（Impressionism）、現(xiàn)代派（Modern Art）四個(gè)歷史時(shí)期的西方繪畫藝術(shù)流派、藝術(shù)特點(diǎn)、代表畫家和作品以及簡(jiǎn)短的歷史背景。文本重點(diǎn)內(nèi)容：characteristics + reasons （historical background） + prediction+ development of human civilization。

我在改進(jìn)之前的教學(xué)內(nèi)容多呈碎片化狀態(tài)，缺乏整合，難以促成學(xué)生能力的系統(tǒng)發(fā)展。忽視對(duì)主題情境的創(chuàng)設(shè)和對(duì)主題意義的深層探究，導(dǎo)致學(xué)生思維培養(yǎng)缺失。

在改進(jìn)之后，我開始關(guān)注學(xué)生學(xué)科核心能力的培養(yǎng)，注重學(xué)生思維能力的訓(xùn)練。引導(dǎo)學(xué)生通過文本閱讀和分析，了解并描述西方繪畫簡(jiǎn)史上不同歷史時(shí)期的繪畫作品的特點(diǎn)，進(jìn)一步推斷出不同藝術(shù)流派形成的原因，培養(yǎng)學(xué)生的分析判斷能力、推理論證能力及描述闡述能力。我還帶著學(xué)生利用想象力和判斷能力，預(yù)測(cè)未來的繪畫風(fēng)格，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造想象能力。

我現(xiàn)在更加注重學(xué)生能力與教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。學(xué)會(huì)細(xì)分學(xué)生的能力，如感知注意、記憶檢索、提取概括、描述闡釋、分析判斷、整合運(yùn)用、推理論證、創(chuàng)造想象、批判評(píng)價(jià)這些二級(jí)能力點(diǎn)，讓我對(duì)學(xué)生的能力點(diǎn)有了更進(jìn)一步、更明確的了解和分析，并能針對(duì)每一個(gè)能力點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)、測(cè)試和指導(dǎo)，明顯提升了教學(xué)效果。

學(xué)會(huì)兼顧語言知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)，把閱讀淺層理解或表層理解轉(zhuǎn)向深層理解。閱讀不是機(jī)械地念誦原文，而是要用自己的內(nèi)部語言去理解和改造原文。閱讀的過程中盡量多讓學(xué)生參與分析、比較、綜合、概括、歸納、演繹、想象、聯(lián)想等抽象思維活動(dòng)或形象思維活動(dòng)，重視學(xué)生思維能力的發(fā)展，提升學(xué)生思考的深度、廣度和高度。

以“A Short History of Western Painting”這節(jié)閱讀課為例，改進(jìn)前制定的教學(xué)目標(biāo)如下：

（1）通過閱讀所獲取的事實(shí)性信息，提取并概括出西方繪畫史不同歷史時(shí)期的藝術(shù)流派、藝術(shù)特點(diǎn)及其代表性的畫家和作品；

（2）通過仔細(xì)閱讀，推斷和判斷出每一階段藝術(shù)產(chǎn)生的原因和其歷史意義；

（3）通過中西方繪畫比較，能夠表達(dá)自己的喜好，鑒賞，評(píng)價(jià)和批判藝術(shù)作品，提升審美觀和鑒賞能力。

專家組對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反饋如下：

（1）在談教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，是否要關(guān)注一下學(xué)科能力？例如活動(dòng)能有效地發(fā)展“3×3”學(xué)科能力要素框架中的哪個(gè)方面？目前是一個(gè)沒有看到。設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)前要考慮活動(dòng)的目的是要落實(shí)哪方面的能力，這樣活動(dòng)設(shè)計(jì)會(huì)更加有目的性，更加明確；

（2）加強(qiáng)對(duì)學(xué)生深入挖掘文本的指導(dǎo)；

（3）本節(jié)課“灌輸”和“告訴”的痕跡太重，只是提煉信息，沒有讓學(xué)生思考；

（4） 先拋開課文，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)語境，比如說去美術(shù)館，找好切入角度；

（5）要特別引導(dǎo)學(xué)生思考為什么西方繪畫史會(huì)有這樣的變化？

（6）修改部分的活動(dòng)設(shè)計(jì)，比如retelling，不要讓學(xué)生覺得自己是在有意識(shí)地學(xué)習(xí)；

（7）用timeline來設(shè)計(jì)可能會(huì)更有利于梳理出主線，但要注意簡(jiǎn)潔的要素。

改進(jìn)之后，本課的教學(xué)目標(biāo)最終制定如下：

（1）能夠描述西方繪畫簡(jiǎn)史上不同歷史時(shí)期的藝術(shù)流派具有代表性的繪畫作品的特點(diǎn)；（描述闡述（B1））

（2）能夠分析和推斷出不同藝術(shù)流派形成的原因；（分析判斷（B2）、推理論證（C1））

（3）能夠比較、辨別和評(píng)價(jià)不同時(shí)期藝術(shù)流派的作品，并能預(yù)測(cè)未來的繪畫風(fēng)格；（創(chuàng)造想象（C2）、批判評(píng)價(jià)（C3））

（4）能夠運(yùn)用文本信息簡(jiǎn)單介紹西方繪畫簡(jiǎn)史；（整合運(yùn)用（B3））

（5）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)繪畫藝術(shù)的興趣以及提升學(xué)生理解美和欣賞美的能力。

趙連杰：幾位老師呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)都是通過深入的文本分析和“學(xué)科能力框架”反復(fù)互動(dòng)的結(jié)果。

王薔：其實(shí)基于學(xué)科能力框架所設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)就能很好地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。學(xué)科能力發(fā)展的三個(gè)層次：學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新，恰恰體現(xiàn)了修訂版課標(biāo)提出的指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀。教學(xué)需要圍繞主題意義，基于教學(xué)內(nèi)容，聚焦本節(jié)課要解決的問題，融語言、思維、文化為一體，通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在探究意義的過程中，整合性地學(xué)習(xí)和獲得語言及文化知識(shí)，再通過內(nèi)化、比較、分析、批判、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題，引導(dǎo)正確的價(jià)值判斷，從而落實(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大家再談?wù)劯倪M(jìn)后的變化。

賀亞麗：下面我來談?wù)劵凇?×3”能力要素框架進(jìn)行教學(xué)對(duì)自己教學(xué)帶來的變化：

（1）我的角色發(fā)生了變化。以前的我以自己是“知識(shí)的傳遞者和教授者”為榮，現(xiàn)在的我追求的是能夠真正助力學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，我以自己成為“學(xué)生生命中的貴人”為最大夢(mèng)想。

（2）我的角色發(fā)生了變化。以前的我總是牢牢地站在教室的中央，幾乎吶喊般地呼吁所有學(xué)生都要認(rèn)真聽我講，牢牢地把控著課堂的話語權(quán)和黑板的使用權(quán)。現(xiàn)在的我學(xué)會(huì)了讓位，把話語權(quán)和黑板的使用權(quán)還給學(xué)生，因?yàn)樗麄儾攀钦n堂的主人，課堂存在的意義是通過教學(xué)讓我們的學(xué)生能夠享受學(xué)習(xí)的樂趣，進(jìn)而激發(fā)自主探究的能力，最終獲得終身學(xué)習(xí)的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力。

（3）我的工作狀態(tài)發(fā)生了變化。我覺得自己好像一下子變得更年輕了，更加有活力了，在每天的工作中充滿了激情，同時(shí)時(shí)刻感恩能夠有機(jī)會(huì)參加改進(jìn)項(xiàng)目。在改進(jìn)后講人教版《英語》（必修四）U2 “A Pionee for all People”時(shí)，我突然想到了王薔老師，覺得她就像袁隆平一樣帶領(lǐng)著北師大團(tuán)隊(duì)的專家們走向田間地頭，和我們一線教師一起鉆研課堂中存在的真問題，引領(lǐng)幫助我們成長(zhǎng)進(jìn)步，并與我們同甘共苦，做我們最親密的戰(zhàn)友和領(lǐng)路人，點(diǎn)燃了我們的教育熱情，并且一發(fā)不可收拾。

那么我的學(xué)生又有什么樣的收獲并發(fā)生了怎樣的變化呢？

（1）學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力提升了。從課題組為參加改進(jìn)的學(xué)生和對(duì)照組的學(xué)生進(jìn)行的前后測(cè)成績(jī)的對(duì)比數(shù)據(jù)中可以看到，改進(jìn)組的學(xué)生以前相對(duì)薄弱的能力都獲得了比較明顯的提升。

（2）學(xué)生的思維和表達(dá)能力提升了。從課上學(xué)生隨堂生成的板書可以看出學(xué)生的思維和表達(dá)能力得到了極大的提升（見下頁(yè)圖5）。

大家可以看到學(xué)生在用他們特有的方式呈現(xiàn)內(nèi)容時(shí)會(huì)借助多種形式來表達(dá)自己對(duì)文本的理解和思考，令現(xiàn)場(chǎng)的聽課老師有眼前一亮的感覺。在學(xué)生的講解中，既有文本的明線（曼德拉如何幫助伊萊亞斯從一名普通的工人成長(zhǎng)為一名為了黑人權(quán)利而奮斗的戰(zhàn)士），又有文本的暗線（曼德拉如何從一名律師成長(zhǎng)為一名領(lǐng)袖引領(lǐng)所有黑人爭(zhēng)取權(quán)利、以暴制暴），還有主人公的情感線（伊萊亞斯如何從遇見曼德拉之前的愁苦、悲傷發(fā)展到后來的無比幸福和充滿希望）。

（3）學(xué)生的激情被點(diǎn)燃了。與以往的課堂相比，改進(jìn)后學(xué)生更愿意參加學(xué)習(xí)活動(dòng)了，課堂互動(dòng)投入的熱情更高了。在這里借用一個(gè)學(xué)生課后的感言描述一下孩子們的感受：

那節(jié)課上得很開心，就像上課之前老師說的一樣，雖然連上了一個(gè)半小時(shí)，但一點(diǎn)都不覺得時(shí)間漫長(zhǎng)。我想如果是我以前上的英語課，關(guān)于曼德拉的故事估計(jì)就是讀讀課文，背背單詞、詞組和句子。但是賀老師給了我們演講和辯論的機(jī)會(huì)，像是把英語課上成了語文課。辯論的時(shí)候大家絞盡腦汁嘗試著把想說的話用英語去表達(dá)，演講時(shí)大家把自己帶入人物中，好幾個(gè)同學(xué)潸然淚下。英語課不是只學(xué)習(xí)語言，而是像語文課那樣有討論、有思考。

王瑜：我來談?wù)勎液蛯W(xué)生發(fā)生的變化。

基于“3×3”能力要素框架進(jìn)行教學(xué)對(duì)我自己教學(xué)帶來的變化：

過去：

（1）一個(gè)教書匠，唯分論者；

（2）一個(gè)“講”師，焦慮、急躁、聲嘶力竭地演獨(dú)角戲；

（3）教詞匯、講語法，看不到語言背后的文化知識(shí)；

（4）活動(dòng)設(shè)計(jì)形式化；

（5）作業(yè)——隨意且盲目。

現(xiàn)在：

（1）育人者，關(guān)注學(xué)生能力和素養(yǎng)；

（2）不在為學(xué)生考試分?jǐn)?shù)而忙，忽然間清爽了，心里也安靜了；

（3）文本處理上，從關(guān)注表層信息到關(guān)注語言背后的寫作意圖再到對(duì)主題的深化；

（4）設(shè)計(jì)上做到情景化、問題化、活動(dòng)化；

（5）根據(jù)學(xué)情布置分層作業(yè)，考慮到學(xué)生的興趣和作業(yè)的實(shí)效。

總之，能力框架給了我們啟示和參考，有助于我們構(gòu)建自己的課程觀，實(shí)現(xiàn)了從碎片化知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向基于主題的、問題引領(lǐng)的、整合、關(guān)聯(lián)和發(fā)展的教學(xué)觀。真正意識(shí)到我們需要從教師走向?qū)?，要以學(xué)生為主體，關(guān)注思維和能力的發(fā)展。

基于“3×3”能力框架進(jìn)行教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的變化和影響：

過去：

（1）為考試和分?jǐn)?shù)而學(xué)；

（2）聽眾——被動(dòng)完成既定任務(wù)；

（3）學(xué)習(xí)停留在表層；詞匯難背，語法無聊；

（4）課堂熱鬧多是虛假繁榮；

（5）學(xué)生互動(dòng)多是虛假交際。

現(xiàn)在：

（1）開啟自我驅(qū)動(dòng)模式學(xué)習(xí)、提出問題、合作解決問題，忙得不亦樂乎，產(chǎn)生獲得感和愉悅感；

（2）成為課堂的主角和主宰；

（3）激發(fā)了情感，做到了能力遷移；

（4）做到學(xué)以致用，產(chǎn)生了蝴蝶效應(yīng)；

（5）主動(dòng)思考，創(chuàng)意不斷，成績(jī)提升。

總之，被尊重了能力發(fā)展的學(xué)生們想動(dòng)，也真正動(dòng)起來了。學(xué)習(xí)真正發(fā)生了。通過自主、參與、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，推動(dòng)了語言、思維的同步發(fā)展，促進(jìn)文化品格和學(xué)習(xí)能力同步提升。

王薔：目前參與基于英語學(xué)科能力改進(jìn)的教師已經(jīng)有近60位了，我們特別感動(dòng)于他們的變化，這些老師基本都已經(jīng)成長(zhǎng)為學(xué)校和區(qū)域的骨干教師了。

趙連杰：變化說起來很容易，但我們見證了參與項(xiàng)目教師的每一點(diǎn)心血和付出。

基于“中學(xué)生英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架”進(jìn)行命題

趙連杰：英語學(xué)科能力表現(xiàn)命題設(shè)計(jì)的基本理念如下：

理論依據(jù)：《英語學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系》。

認(rèn)知測(cè)查目標(biāo)：各二級(jí)能力要素。

話題情境載體：生活等內(nèi)容主題及亞級(jí)主題。

作答任務(wù)類型：閱讀、寫作等學(xué)科特定活動(dòng)為主。

題目形式：常見標(biāo)準(zhǔn)化語言測(cè)試題型，兼顧更精確指向能力測(cè)查的新穎題型和主觀題。

命題的策略：（1）全面覆蓋二級(jí)能力要素，兼顧核心主題的平衡；（2）編制一定比例開放性試題，探查作答思維過程；（3）采用多級(jí)評(píng)分。當(dāng)預(yù)期學(xué)生在某題的作答表現(xiàn)具有思維品質(zhì)差異或是所運(yùn)用的核心內(nèi)容知識(shí)層次具有明顯落差，該題評(píng)標(biāo)設(shè)計(jì)為多個(gè)連續(xù)自然數(shù)分檔，分別準(zhǔn)確指向某一級(jí)別的作答表現(xiàn)。具體請(qǐng)參考表1以及下頁(yè)圖6中命題示例。

王薔：請(qǐng)賀老師也說說命題的體會(huì)。

賀亞麗：非常幸運(yùn)的是，我在參加改進(jìn)項(xiàng)目后又加入了北師大高精尖英語學(xué)科組，承擔(dān)了命制微測(cè)試卷和制作能力要素微課的工作。但由于時(shí)間比較短，現(xiàn)就自己比較粗淺的認(rèn)識(shí)與大家交流一下，還請(qǐng)多多批評(píng)指正。

首先，需要轉(zhuǎn)變觀念。也許大多數(shù)老師都會(huì)覺得命題和自己無關(guān)，因?yàn)槌诵?nèi)考試，其他重量級(jí)的考試都會(huì)由專門的命制人員去負(fù)責(zé)。然而，在參加了微測(cè)試卷的命制工作后，靜下心來從能力框架要素出發(fā)，命制試題的過程其實(shí)也是梳理自己的教學(xué)思路、明確教學(xué)方向和目標(biāo)的過程。對(duì)于普通的一線教師來說，命題其實(shí)和我們息息相關(guān)。我們的命題既可以用于課堂教學(xué)中的提問和反饋，也可以用于提高我們布置的作業(yè)的“含金量”，還可以用于對(duì)學(xué)生階段性診斷。

其次，在命題的過程中，可以逐步理出其中的“套路”。我的認(rèn)識(shí)就是，A級(jí)能力范疇的題目指向的問題就是What/Who/When/Where？學(xué)生只需要知道某個(gè)要點(diǎn)是什么就可以了，目的是培養(yǎng)學(xué)生“感知注意、提取信息的能力”；B級(jí)能力范疇的題目指向的問題就是How/Why？學(xué)生需要借助語篇結(jié)構(gòu)的知識(shí)分析推斷作者的寫作意圖，或者整合、歸納信息形成理性的認(rèn)知；C級(jí)能力范疇的題目指向的問題就是What do you think of...？/ What if ...？學(xué)生需要依據(jù)所給的信息“分析評(píng)價(jià)、猜測(cè)想象，或進(jìn)行續(xù)寫”。

趙連杰：外語教師的價(jià)值追求是學(xué)科育人。無論是對(duì)于文本的深入解讀，還是對(duì)教法、學(xué)法的研究，一切都指向育人。作為外語教師，我們要挖掘外語作為語言以及外語教育作為教育的價(jià)值。教學(xué)的一切有形的招數(shù)都要化作無形的育人。我們首先是教師，然后才是外語教師。

王薔：時(shí)間過得很快，我們討論很快要接近尾聲了，我代表大家感謝這幾位參與討論的老師！他們是參與教學(xué)改進(jìn)的老師中的三位代表，還有很多老師參與了改進(jìn)，這次沒有機(jī)會(huì)直接參與這個(gè)討論。非常感動(dòng)于我們英語教師的敬業(yè)精神，敢于挑戰(zhàn)自我的精神，他們走出舒適區(qū)，重新點(diǎn)燃了對(duì)英語教育和教學(xué)的熱情，看到了不同的學(xué)生，也找到了新的自我。

參與文獻(xiàn)

Weinert， F. E. 1999. Concepts of Competence， Definition and Selection of Competencies （DeSeCo）， Organisation for Economic Cooperation and Development （OCED）.

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林崇德.1997.論學(xué)科能力的構(gòu)建[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），（1）：5-12

王磊. 2016. 學(xué)科能力構(gòu)成及其表現(xiàn)研究——基于學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐與遷移創(chuàng)新導(dǎo)向的多維整合模型[J].教育研究，（9）：83-92，125

王薔，胡亞琳. 2017. 英語學(xué)科能力及其表現(xiàn)研究[J]. 教育學(xué)報(bào)，13（2）：61-70