摘 要：職業(yè)教育制度的發(fā)展歷程在不同的技術(shù)生存時代演繹出不同的軌跡?；诩夹g(shù)生存的視角，對不同技術(shù)生存時代下職業(yè)教育制度模式的歷史變革與發(fā)展進行分析，將“技藝性”技術(shù)生存下的學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育制度、“機器性”技術(shù)生存下的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育制度與“信息性”技術(shù)生存下的現(xiàn)代學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育制度置于歷史分析的序列，明晰“技術(shù)”與“職業(yè)教育制度”之間的發(fā)展規(guī)律，把握職業(yè)教育制度變革與發(fā)展的方向。

關(guān)鍵詞：技術(shù)生存；職業(yè)教育；制度模式；變革；發(fā)展

作者簡介：鄧文勇，男，博士生，主要研究方向為職業(yè)教育、成人教育。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 中圖分類號：1674-7747（2018）09-0024-05

我們生活在被技術(shù)滲透包裹的時代，技術(shù)是推動時代不斷向前發(fā)展的根本動力。技術(shù)是一個不斷發(fā)展的概念，包含的范圍十分廣泛，涉及人類生存各個方面，其中最為核心的、代表技術(shù)本質(zhì)的則是與生產(chǎn)有關(guān)的技術(shù)，即人類從事基本生活資料生產(chǎn)的相關(guān)技術(shù)，作為技術(shù)發(fā)展主流的也正是這類技術(shù)。[1]因此，審視人類的發(fā)展歷史，可以發(fā)現(xiàn)，技術(shù)具有生存論的意蘊，是人之為人的生存依據(jù)，人的生存從本質(zhì)上來說是一種技術(shù)生存。[2]而職業(yè)教育的基本使命是技術(shù)的傳承、培育與創(chuàng)新，它是與技術(shù)關(guān)系最為緊密的教育形式。作為保障與規(guī)范職業(yè)教育秩序的職業(yè)教育制度，人類技術(shù)生存與職業(yè)教育制度息息相關(guān)。一方面，人類技術(shù)生存方式的轉(zhuǎn)變是職業(yè)教育制度變革的重要動因；另一方面，職業(yè)教育制度的變革又能通過規(guī)范職業(yè)教育活動保障、促進技術(shù)的發(fā)展和技術(shù)生存的實現(xiàn)。在人類歷史發(fā)展進程中，職業(yè)教育制度的發(fā)展先后經(jīng)歷了自然演進和理性構(gòu)建兩個階段，自然演進是根據(jù)行為活動及其經(jīng)驗而形成的制度模式（學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育制度），而理性構(gòu)建則是人們有意識、有目的設(shè)計出來的制度模式（學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育制度和現(xiàn)代學(xué)徒制度形態(tài)職業(yè)教育制度）。[3]基于技術(shù)生存的視角審視，每個時代都有處于主導(dǎo)地位的技術(shù)特征，技術(shù)反映著人類生產(chǎn)生活的生存形態(tài)，也很大程度上影響著所處時代職業(yè)教育制度的主要模式。

一、“技藝性”技術(shù)生存下的學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育制度

在古代農(nóng)業(yè)社會（主要指奴隸社會、封建社會時期），社會生產(chǎn)力和技術(shù)水平較低，人類的生產(chǎn)生活主要圍繞傳統(tǒng)的人力手工作業(yè)模式展開，由于這一時期手工技術(shù)發(fā)達(dá)，手工業(yè)繁榮，因此，又稱之為古代手工業(yè)發(fā)展時期。該階段技術(shù)的“技藝性”特征較為明顯，“技藝性”技術(shù)生存是當(dāng)時人類生產(chǎn)生活方式的主要體現(xiàn)，因此，這一發(fā)展時期，又可稱為“技藝性”技術(shù)生存時期。“技藝性”技術(shù)可以理解為在古代手工業(yè)發(fā)展時期，凝結(jié)形成手工技術(shù)的各種經(jīng)驗、技術(shù)、工藝等的泛稱，而掌握“技藝性”技術(shù)的人稱之為工匠或匠人。在“技藝性”技術(shù)生存時期，技術(shù)主要依靠經(jīng)驗的積累，人類為了實現(xiàn)自身的生存與發(fā)展，需要把在生產(chǎn)生活中形成的各種手工技藝予以繼承和延續(xù)，于是便催生了以手工技藝的父子相傳、師徒傳授為主要特征的學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育。

一般而言，學(xué)徒制是手工業(yè)行會組織的一個重要組成部分，起源于西歐中世紀(jì)行會對技工師傅的培訓(xùn)，這一時期也是“技藝性”技術(shù)的發(fā)展興盛期。但是，學(xué)徒制的歷史十分久遠(yuǎn)，可追溯到古希臘、古羅馬、古埃及和中國的先秦時期。[4]例如：古希臘時期的職事教育（斯巴達(dá)以培養(yǎng)強悍的軍士為宗旨的軍事技能訓(xùn)練與教育、雅典以培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的公民為宗旨的“和諧教育”）、中國先秦時期以培養(yǎng)手工業(yè)工匠的職業(yè)性質(zhì)的教育活動。但在這些教育活動中，還沒有出現(xiàn)專門的教育組織和獨立的教育過程，也沒有專門的、廣泛實施的法律制度規(guī)范，所以雖然這時在傳授方式上已有學(xué)徒制的一些特征，但只是學(xué)徒制雛形。隨著西歐中世紀(jì)手工業(yè)技術(shù)的進一步發(fā)展，城市的逐步形成，催生了以商人和手工業(yè)者為主體的城市新興市民階層，為了更好地適應(yīng)“技藝性”技術(shù)發(fā)展，保護自身的利益并規(guī)范學(xué)徒培訓(xùn)，便開始對學(xué)徒及其培訓(xùn)制定了一些制度形態(tài)的規(guī)范，同時，專門負(fù)責(zé)并主導(dǎo)學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育管理的“行會”也應(yīng)運而生，于是學(xué)徒制成為職業(yè)教育制度的一種初始模式也就隨著行會的產(chǎn)生而正式誕生。

對此，日本學(xué)者細(xì)谷俊夫曾高度評價西歐中世紀(jì)行會學(xué)徒制：“它既是一種真正理想的技術(shù)教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織”。[5]隨著手工業(yè)技術(shù)的不斷發(fā)展，技術(shù)生存環(huán)境的不斷改善，為了進一步規(guī)范學(xué)徒制，促進手工業(yè)發(fā)展，西歐各國在中世紀(jì)后期逐步加強了對學(xué)徒制的政府干預(yù)，而制定并實施法律是政府干預(yù)教育活動的主要手段，如英國于1562年制定實施的《工匠、徒弟法》，對由行會控制之下的學(xué)徒制做出了統(tǒng)一規(guī)定?？梢?，從中世紀(jì)至工業(yè)革命之前，“技藝性”技術(shù)生存貫穿人類生存始終，而為了適應(yīng)這一時代下的技術(shù)生存，以手工技藝傳承為核心要素的學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育，則逐步以規(guī)章制度的形式對技藝培訓(xùn)予以規(guī)范，這不僅為當(dāng)時社會培養(yǎng)了一大批手工技藝精湛的能工巧匠，同時，也為手工技藝的傳承與發(fā)展提供了制度保障。但這種為維系人類生存發(fā)展需要并依據(jù)行為活動及其經(jīng)驗而發(fā)展形成的學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育制度，還未能從生產(chǎn)生活勞動中脫離出來而具備獨立的職業(yè)教育過程，所以仍然不能稱之為現(xiàn)代意義的職業(yè)教育，但卻是準(zhǔn)制度化的職業(yè)教育制度模式。

二、“機器性”技術(shù)生存下的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育制度

工業(yè)革命、蒸汽機的發(fā)明與改良運用，使人類的生存方式發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，機器生產(chǎn)逐步取代手工業(yè)生產(chǎn)，人類的生活品質(zhì)也得到極大提高，自此人類的生存方式由“技藝性”技術(shù)生存躍入到“機器性”技術(shù)生存時代，這也意味著人類的生存開始圍繞機器和“機器性”技術(shù)來建構(gòu)或展開。所謂“機器性”技術(shù)泛指人類操作并主要通過機器進行機械化生產(chǎn)而形成或使用的技術(shù)。而在這一時代，原有的工場手工業(yè)生產(chǎn)模式已不能滿足市場的要求，這必然會對以手工業(yè)為依托，以手工技藝的父子相傳、師徒傳授為主要特征的學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育提出變革要求。于是，學(xué)徒制便失去了生命力而逐漸走向瓦解，一種新的取代學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育——學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育模式便開始出現(xiàn)并得到飛速發(fā)展，而這一形態(tài)的職業(yè)教育便與生產(chǎn)生活相分離，有相對獨立的職業(yè)教育過程。

在“機器性”技術(shù)生存時代，機器大生產(chǎn)對勞動者的需求變得復(fù)雜多樣，無論是在培訓(xùn)效率還是培訓(xùn)質(zhì)量上都對人才培養(yǎng)提出了更高的要求。而傳統(tǒng)的學(xué)徒制人才培訓(xùn)模式，一般都是在生產(chǎn)生活過程中以師傅帶徒弟的形式進行一對一的教導(dǎo)與訓(xùn)練，因而人才培養(yǎng)效率不高，數(shù)量有限，耗時也較長。美國著名教育家布魯柏克（John.S.Brubacher）曾指出：“當(dāng)這些技術(shù)被機器化而體現(xiàn)在機器上之后，這種要經(jīng)過長時間訓(xùn)練的學(xué)徒教育就不必要了。再者，雇傭者和受雇傭者之間的關(guān)系也不再是人身依附和局限于一定范圍之內(nèi)的關(guān)系”。[6]為了高效率地培養(yǎng)大量的具備機器操作與生產(chǎn)技術(shù)的勞動者，必須轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，為此適應(yīng)機器化大生產(chǎn)要求的、與生產(chǎn)過程相分離的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育性質(zhì)的技工或工業(yè)、工藝學(xué)校開始不斷涌現(xiàn)。例如：英國19世紀(jì)初為培養(yǎng)工業(yè)生產(chǎn)所需人才，出現(xiàn)的技工講習(xí)所；德國19世紀(jì)初各邦為適應(yīng)機器化大生產(chǎn)的需要，在各行政區(qū)設(shè)立的工業(yè)學(xué)校；美國1862年各州為培養(yǎng)工農(nóng)業(yè)專門人才，興辦的農(nóng)業(yè)和機械工藝學(xué)院。誠然，為了使培養(yǎng)的人才規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)符合“機器性”技術(shù)生存的現(xiàn)實情境，就要求在人才培訓(xùn)與培養(yǎng)制度上做出變革，以制度的形式予以規(guī)范，而以培養(yǎng)技術(shù)工人為主要任務(wù)的、走向制度化的學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育制度，則能將“機器性”技術(shù)生存的要求轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的教育程序與內(nèi)容，并通過專門的、相對獨立的技術(shù)技能教學(xué)得到實現(xiàn)。

有研究指出：“學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育具有標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化、高效化、規(guī)范化的特點，在為社會的機器化運轉(zhuǎn)以及人的機器化生存提供人力保障和智力支持方面，發(fā)揮著最直接的作用”。[7]因此，為了適應(yīng)“機器性”技術(shù)發(fā)展的要求，保障學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育的創(chuàng)設(shè)與運行，更好地培養(yǎng)“機器性”技術(shù)人才，各國紛紛在法規(guī)制度上進行調(diào)整與變革。例如：德國19世紀(jì)初通過政府法規(guī)和行政手段形成的工業(yè)學(xué)校網(wǎng)；1919年，《魏瑪憲法》開始把職業(yè)教育納入到普及義務(wù)教育的框架；英國1913年頒行的《技術(shù)學(xué)校條例》使中等職業(yè)教育逐漸被社會承認(rèn)；1944年頒布的《巴特勒法案》則對中等教育進行了進一步明確，并第一次以法律的形式對開展專門職業(yè)教育的技術(shù)中學(xué)的地位進行了明確；美國1917年頒行的《史密斯—休斯法案》規(guī)定了發(fā)展職業(yè)教育是聯(lián)邦政府的職責(zé)，同時，將中等職業(yè)教育制度化并提供牢固的財政支持；1946年的《喬治—巴登法》則繼續(xù)增加了對職業(yè)教育的撥款；1903年，晚清政府頒布《癸卯學(xué)制》則將實業(yè)學(xué)堂納入學(xué)校教育體系，同年，頒布的7個有關(guān)職業(yè)教育的規(guī)章制度，標(biāo)志著中國近代學(xué)校職業(yè)教育制度的初步確立；1922年，民國政府頒布的《壬戌學(xué)制》，正式以法律的形式用“職業(yè)教育”取代“實業(yè)教育”的稱謂，并設(shè)立了初級、高級兩級職業(yè)學(xué)校。各國職業(yè)教育法律的頒布標(biāo)志著現(xiàn)代職業(yè)教育制度的形成與完善。[4]

三、“信息性”技術(shù)生存下的現(xiàn)代學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育制度

20世紀(jì)60年代，信息技術(shù)革命開啟，隨著以計算機技術(shù)、微電子技術(shù)和通信技術(shù)為主要特征的現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展與廣泛應(yīng)用[8]，人類社會進入了“信息性”技術(shù)生存時代。由于現(xiàn)代信息技術(shù)所帶來的信息生產(chǎn)與處理手段的高度發(fā)展致使社會的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系發(fā)生了重大改變，也給社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)帶來了質(zhì)的飛躍，將進一步推動人類生存方式的轉(zhuǎn)變——逐漸由“機器性”技術(shù)生存轉(zhuǎn)向“信息性”技術(shù)生存。在“信息性”技術(shù)生存時代，人的生存不再以機器為中心，人的生產(chǎn)生活開始掙脫機器的束縛，并通過對信息技術(shù)的掌握與運用而逐漸成為操控機器生產(chǎn)的主宰。信息技術(shù)不僅為人類提供了一種新的生產(chǎn)生活手段，而且使人類的社會意識、價值觀念發(fā)生了深層次的影響，這也必然導(dǎo)致社會各系統(tǒng)的變化。

對作為社會子系統(tǒng)的職業(yè)教育而言，信息技術(shù)革命也會使職業(yè)教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方式等各方面發(fā)生改變，為適應(yīng)這一技術(shù)生存要求，也必然需要對職業(yè)教育的制度進行變革，而職業(yè)教育制度的變革是適應(yīng)與保障“信息性”技術(shù)生存轉(zhuǎn)向的重要前提。雖然職業(yè)教育的內(nèi)容、培養(yǎng)的人才及其指向的職業(yè)并非都與信息技術(shù)直接相關(guān)，但當(dāng)“信息性”技術(shù)生存成為一個時代普遍生存形態(tài)之時，以技術(shù)為核心元素的職業(yè)教育自然就會依據(jù)“信息性”技術(shù)生存的一些要求轉(zhuǎn)化為符合職業(yè)教育規(guī)律的教學(xué)內(nèi)容，并依據(jù)其客觀規(guī)律實施教學(xué)。[7]然而，注重學(xué)校教學(xué)的學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育在這一技術(shù)發(fā)展大勢面前，則顯現(xiàn)出許多難以解決的問題，其中最主要的問題是其培養(yǎng)的人才缺乏實踐操作能力，與市場需求相脫節(jié)。為此，有學(xué)者這樣描述學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的弊?。骸盁o論教學(xué)內(nèi)容如何先進，與生產(chǎn)、服務(wù)第一線所應(yīng)用的最新技術(shù)、最新工藝相比，總有距離；無論教學(xué)設(shè)備如何先進，與工業(yè)企業(yè)的最新機器、最新生產(chǎn)線相比，總有距離；無論學(xué)校的專業(yè)教師技能水平如何高，與生產(chǎn)一線的技術(shù)專家、操作能手相比，總有距離?！盵9]

那么，如何克服學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的弊病，讓培養(yǎng)的人才既有較為扎實的專業(yè)理論知識，又具備符合實戰(zhàn)要求的專業(yè)技術(shù)技能，便成為世界關(guān)注的焦點和共商的難題。于是，由企業(yè)和職業(yè)學(xué)校分工協(xié)作、共同實施職業(yè)教育為主要特征的現(xiàn)代學(xué)徒制便應(yīng)時代發(fā)展之需，被各國改革推廣運用。現(xiàn)代學(xué)徒制是由傳統(tǒng)的學(xué)徒制演變發(fā)展而來，這也體現(xiàn)了職業(yè)教育的發(fā)展與進步。最先進行現(xiàn)代學(xué)徒制改革的國家是德國。20世紀(jì)60年代，德國為適應(yīng)“信息性”技術(shù)生存時代的到來，首先對學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育進行改革，并最終以法律的形式確立了“雙元制”職業(yè)教育的地位，而“雙元制”被認(rèn)為是以校企合作為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制度。隨著德國現(xiàn)代學(xué)徒制改革在人才培養(yǎng)上所創(chuàng)造的經(jīng)濟奇跡，各國也紛紛效仿德國，進行現(xiàn)代學(xué)徒制改革，并積極制定相應(yīng)的法律制度予以保障。例如：英國1993年的現(xiàn)代學(xué)徒制改革（英國把這一計劃看作是“振興職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的國家行動計劃”，并自此掀起了新一輪學(xué)徒制改革的浪潮[10]）；澳大利亞1996年的新學(xué)徒制改革（最終形成了TAFE模式——有效整合學(xué)校職業(yè)教育與企業(yè)實踐的“技術(shù)與繼續(xù)教育”職業(yè)教育模式）。中國在21世紀(jì)初也進行了現(xiàn)代學(xué)徒制的探索，并積極制定相關(guān)法規(guī)予以保障，如2014年發(fā)布的《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》?！艾F(xiàn)代學(xué)徒制”一詞隨之成為了當(dāng)代世界學(xué)徒制改革的標(biāo)簽。

四、啟示

通過對不同技術(shù)生存時代下職業(yè)教育制度模式歷史變革與發(fā)展的分析，得到以下啟示。

（一）“技術(shù)”與“職業(yè)教育制度”應(yīng)是“互動發(fā)展的”

技術(shù)”與“職業(yè)教育制度”的關(guān)系可以概括為“互動發(fā)展”——技術(shù)驅(qū)動職業(yè)教育制度進行相應(yīng)變革；職業(yè)教育制度保障技術(shù)的更新與發(fā)展。雖然制度的調(diào)整相對于技術(shù)的發(fā)展具有一定的延后性，可能會在某一特定時期或在很短的時間內(nèi)，“技術(shù)”與“職業(yè)教育制度”這種互動發(fā)展關(guān)系并不明顯。但是，著眼整個人類生存發(fā)展史，二者無疑是一種互動發(fā)展的歷史關(guān)系，這已通過上述對技術(shù)生存與對應(yīng)職業(yè)教育制度形態(tài)的歷史考察得到充分印證。這也啟示我們，有時也正是因為技術(shù)與職業(yè)教育制度互動關(guān)系不緊密，互動不及時，才導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格與市場需求相脫節(jié)，這不僅不利于技術(shù)和人類技術(shù)生存的發(fā)展，也不利于職業(yè)教育本身的發(fā)展，因此，更需要我們付諸努力進行積極探索和研究——充分認(rèn)識和遵循所處時代的技術(shù)特征，在職業(yè)教育制度上進行及時更新與調(diào)整，以盡量縮短兩者之間互動發(fā)展的差距，從而實現(xiàn)“技術(shù)”與“職業(yè)教育制度”的良性互動。

（二）“職業(yè)教育制度”變革應(yīng)積極回應(yīng)“技術(shù)”的發(fā)展

技術(shù)不斷發(fā)展是一種實然的狀態(tài)，而職業(yè)教育制度變革是應(yīng)然要做出的轉(zhuǎn)變。在國際競爭異常激烈的今日，殘酷的現(xiàn)實告訴我們：不隨機應(yīng)變就難有立錐之地。因此，如果在技術(shù)發(fā)展大勢面前，職業(yè)教育制度的調(diào)整不及時，或?qū)虿蛔儯茨芗皶r建立健全適應(yīng)技術(shù)發(fā)展的制度，就難以發(fā)揮職業(yè)教育的應(yīng)然價值。反過來，根據(jù)所處時代技術(shù)特征與要求，適時建立健全職業(yè)教育制度，既能更好地推動“技術(shù)”與“職業(yè)教育”的發(fā)展，同時，也是對人類本身技術(shù)生存關(guān)照的積極回應(yīng)。事實上，德國很好地詮釋了這一點，雖然“雙元制”譽滿天下，通過職業(yè)教育驅(qū)動著技術(shù)發(fā)展，創(chuàng)造著一個又一個經(jīng)濟奇跡，但卻從未停止過改革的步伐，一直走在改革的前列（如1996年，德國各州文教部長聯(lián)席會議率先在職業(yè)學(xué)校實施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，即工作過程導(dǎo)向的課程改革[11]；2005年，又根據(jù)發(fā)展變化頒行“新《職業(yè)教育法》”）。盡管并非所有人都直接從事與技術(shù)相關(guān)的職業(yè)或活動，但從人類整體的發(fā)展來看，技術(shù)是推動時代不斷向前發(fā)展的根本動力，這在客觀上決定了人類的生活品質(zhì)和生存方式。

（三）“技術(shù)”的發(fā)展從根本決定“職業(yè)教育制度”的變革

伴隨人類技術(shù)生存始終的職業(yè)教育活動是實現(xiàn)“技術(shù)”與“職業(yè)教育制度”互動的紐帶，而多樣化、綜合化的職業(yè)教育制度模式應(yīng)是今后職業(yè)教育制度發(fā)展的方向。人類社會本質(zhì)上是一種技術(shù)生存，過去是，現(xiàn)在是，未來也必將是，而職業(yè)教育活動是圍繞技術(shù)而展開的，技術(shù)發(fā)展推演出職業(yè)教育產(chǎn)生、發(fā)展、壯大和未來走向，規(guī)定著職業(yè)教育的性質(zhì)、功能、目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、辦學(xué)模式和發(fā)展方式。[12]毋庸諱言，未來人類的生存也將更加依賴職業(yè)教育。因為我們生活在被技術(shù)包裹的時代，未來，技術(shù)將更加影響我們的生活，而人類為了生存與發(fā)展，必須學(xué)習(xí)和掌握技術(shù)，而技術(shù)是職業(yè)教育的核心元素，技術(shù)也需要通過職業(yè)性教育活動——“技術(shù)學(xué)習(xí)”，并內(nèi)化到勞動者身上，才能發(fā)揮出它的功能與效用。而且，技術(shù)的每一次發(fā)展必然要求職業(yè)教育做出調(diào)整與改變，而制度的變革是關(guān)鍵，因為技術(shù)能否朝著人們所希望的方向發(fā)展，關(guān)鍵在于制度能提供什么樣的激勵和保障。因此，隨著新技術(shù)的不斷發(fā)展與涌現(xiàn)，當(dāng)某一新技術(shù)發(fā)展成為時代主流技術(shù)時，新的技術(shù)性生存時代必將到來，職業(yè)教育制度模式也會隨之發(fā)生變革。從當(dāng)前國內(nèi)外的技術(shù)發(fā)展趨勢來看，技術(shù)發(fā)展多元，更新速度在不斷加快，多樣化、綜合化的職業(yè)教育制度模式應(yīng)是今后中國職業(yè)教育制度發(fā)展的方向。為應(yīng)對這一發(fā)展趨勢，更好地適應(yīng)新技術(shù)生存時代的到來，需盡早謀劃，積極做好具體職業(yè)教育制度的設(shè)計。因為具體制度是制度模式的時代體現(xiàn)，不斷更新與完善具體制度也是支撐制度模式不斷變革與發(fā)展的重要舉措。

基于技術(shù)生存的視角，對不同技術(shù)生存時代下職業(yè)教育制度模式歷史變革與發(fā)展的分析，只是一種從時間維度展開的宏觀分析的嘗試。但實際上，不同技術(shù)生存時代下職業(yè)教育制度模式的變革與發(fā)展不僅需要從宏觀上把握，也需要微觀分析——我們需要細(xì)致探討任何一種職業(yè)教育制度模式在歷史變革與發(fā)展中是如何展開的，尤其是對生成的現(xiàn)實場景、形成機理及具體制度構(gòu)成的分析，這些對促進技術(shù)的發(fā)展和職業(yè)教育活動的成功開展也都有十分重要的意義。因此，對于職業(yè)教育制度模式變革與發(fā)展的更深入、更細(xì)致的研究，仍然是一個任重道遠(yuǎn)的重要課題。

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On the Historical Evolution of the Model of Vocational Education System and Its Enlightenment

——Under the Perspective of Technological Survival

DENG Wen-yong

（School of Education， Tianjin University， Tianjin 300354， China）

Abstract： The development history of vocational education system has deduced different tracks in different eras of technological survival. Under the perspective of technological survival， the paper makes an analysis on the historical change and development of the model of vocational education system in different eras of technological survival， namely， putting the vocational education system of the apprenticeship under the “craft” technology survival， the vocational education system of the school under the “craft” technology survival and the vocational education system of the modern apprenticeship under the “information” technology survival into the sequence of historical analysis， which is significant to define the development law in "technique" and "vocational education system"， so as to seize the direction of the change and development of vocational education system.

Key words：technological survival； vocational education； system model； changes； development

[責(zé)任編輯 張棟梁]