摘 要：為了能夠明晰作為“教練”的專業(yè)帶頭人能力要求到底為何，以扎根理論質性研究為依據，通過數據搜集、文本編碼、碼號間比較等步驟對原始數據資料進行聚斂和縮編，提取了“領導專業(yè)建設過程的價值獲得感及意向性（想做）”“領導專業(yè)建設應具備的智識基礎及個性要求（可以做）”“領導專業(yè)建設應采取的關鍵行為（能做）”三個主范疇，并基于對三大主范疇意義間關系的辨別厘析，提出了“專業(yè)帶頭人專業(yè)領導能力”這一核心范疇，實現了對三大主范疇的統(tǒng)攝，并最終從結構與功能兩個方面對專業(yè)帶頭人能力模型內涵進行了闡述。

關鍵詞：高職院校；專業(yè)帶頭人；能力模型；扎根理論

作者簡介：王亞南，男，博士生，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論、教師教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文獻標識碼：1674-7747（2018）09-0015-09

一、問題的提出

專業(yè)是高職院校開展人才培養(yǎng)、社會服務、應用技術研究的基本單位，它是學校與社會需求的結合點，對人才培養(yǎng)的目標、規(guī)格、智能結構、實現路徑具有根本的規(guī)定性，可以說，專業(yè)建設是承載一所高職院校辦學聲譽和質量的基本載體，專業(yè)建設水平在很大程度上反映著學校人才培養(yǎng)工作的水平，是學校辦學實力、社會聲譽、人才培養(yǎng)質量的重要標志，沒有高質量的專業(yè)建設為支撐，高職院校質量提升、內涵建設無疑是“空談夢囈”。隨著我國高等教育大眾化時代的到來，毛入學率的不斷攀升，高職院校的專業(yè)規(guī)模日益擴大，數量不斷增加，對于眾多高職院校而言，專業(yè)建設與管理逐漸成為其日常工作的“重頭戲”。由于傳統(tǒng)的科層管理體制難以有效應對外部辦學環(huán)境的挑戰(zhàn)，管理的重心正日益向基層下沉，而為了能夠激發(fā)基層教師投入專業(yè)建設的主動性與積極性，高職院校采取了多種制度管理措施，“專業(yè)帶頭人”制度正是其中之一。

高職院校專業(yè)帶頭人作為高職院校師資隊伍的“領軍者”，各級政府也開始逐漸將其納入到高職院校師資隊伍素質能力提升的整體計劃之中。如《教育部、財政部關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃（2017-2020）的意見》中，明確提出了“專業(yè)帶頭人領軍能力研修”，要“重點提升團隊合作能力、應用技術研發(fā)與推廣能力、課程開發(fā)技術、教研科研能力，培養(yǎng)一批具備專業(yè)領軍水平、能夠傳幫帶培訓教學團隊的‘種子名師”。[1]盡管各級政府和高職院校日益重視高職院校專業(yè)帶頭人隊伍的能力提升，并明確提出了要“培養(yǎng)造就一批‘教練型教學名師和專業(yè)帶頭人”，[2]但如今還尚未明確高職院校專業(yè)帶頭人能力素質的要求，也未清晰地指出其與“雙師型”教師、“骨干”教師等群體能力素質的區(qū)別。由于當前高職院校專業(yè)帶頭人能力框架標準的缺失，導致高職院校在選聘專業(yè)帶頭人時往往依據一些外顯指標，沒能考慮到這一崗位對能力素質要求的特殊性。同時，由于對其能力素質要求缺乏清晰明確的認知，在相關培訓課程開發(fā)以及培訓方案的設計上往往難以“對癥下藥”，培訓效果不盡人意。因此，正是由于專業(yè)帶頭人能力要求的確是開展能力提升工作的重要依據和主要目標，本文試圖采取質性研究方法中的扎根理論技術來建構高職院校專業(yè)帶頭人能力模型，明晰高職院校專業(yè)帶頭人的能力標準，為高職院校專業(yè)帶頭人能力提升提供依據和發(fā)展方向。

二、研究方法

本研究決定采取扎根理論方法來分析并歸納高職院校專業(yè)帶頭人的能力要素。之所以采取這一方法不僅因為這一方法在社會科學領域日益廣泛的影響力，更是因為這一方法堅持從一手數據資料中構建理論，而且經過多年的發(fā)展與積累已經形成了一套完整的理論構建的方法論體系，在多個學科領域內獲得廣泛的應用并取得了較好的應用效果，是一種能夠對社會現象進行有效解釋的理論工具?！霸碚撌且环N從下往上建立實質理論的方法，即在系統(tǒng)收集資料的基礎上尋找反映社會心理現象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系建構相關的社會理論?！盵3]扎根理論十分強調要從數據資料中產生理論，認為唯有通過對資料的深入分析，才能逐步形成理論框架，強調自下而上進行理論的建構，而不同于量化研究首先進行理論假設；同一般的質性研究者較為關注對社會現象進行細密的深入描述不同，扎根理論強調研究者要具備理論的敏感性，在資料的收集和分析過程中時刻捕捉理論構建的線索；扎根理論對文本進行分析的思路主要是比較，在不同的資料之間進行對比，在試圖建構的理論和已有的理論之間進行比較，然后根據資料與理論之間的相關關系提煉出有關的類屬及其屬性?！霸碚搶Y料的分析稱為譯碼（coding），系指將所搜集或轉譯的文字資料加以分解，指認現象、將現象概念化，再以適當的方式將概念重新抽象、提升和綜合為范疇以及核心范疇的操作化過程?！盵4]

本文研究的資料基礎主要是對浙江省三所高職院校20名優(yōu)秀專業(yè)帶頭人的深度訪談記錄，采用關鍵事件訪談法（Critical Incidents Technique，簡稱CIT）。運用關鍵事件訪談技術來構建高職院校專業(yè)帶頭人的能力模型，就是要分析作為專業(yè)建設領導者的專業(yè)負責人其在完成組織所賦予的一些關鍵任務中的行為表現，從其在任務完成中的所思、所想、所說和所做中探查勝任工作所需的能力要求，從而能夠為其能力模型的構建提供可靠的證據支撐。根據關鍵事件訪談法的要求，本研究設計了包括引導性問題和開放性問題在內的15個訪談問題，人均訪談時間約40分鐘。典型訪談問題如：您在專業(yè)建設過程中相比其他專業(yè)帶頭人，您突出的地方主要表現在哪些方面？您認為一個優(yōu)秀的專業(yè)帶頭人是怎樣的，應該具備哪些能力和素質，有沒有公認的評價標準？作為一名專業(yè)帶頭人，您最注重從哪方面提升自我，為什么？假設讓您帶一名徒弟，達到甚至超越您的水平，您打算從哪些方面培養(yǎng)他，如何培養(yǎng)？每位專業(yè)帶頭人訪談完以后，筆者會結合現場錄音進行文字轉錄工作，最大程度還原話語的原始性，并回憶和描述受訪者在訪談過程中的非語言動作和情緒。

三、研究過程

在對文本資料進行了初步的整理分析后，嚴格按照扎根理論的編碼原則，逐級對文本資料進行編碼分析，編碼分析的具體過程如下。

（一）開放式編碼（Open Coding）

在訪談錄音整理成書面文字后，首先，對訪談文本進行了開放式編碼?！斑M行開放式編碼時，對于編碼者而言，要以一種開放的姿態(tài)面對資料，盡可能地將個人偏見和理論定見置于一側，編碼者頭腦中不形成任何預先的概念，將所有的資料以其本身所呈現的狀態(tài)進行登陸”[5]，編碼應該“保持開放、貼近數據、保留行動····給其他分析留下可能的空間”[6]。如表1所示，筆者對20名專業(yè)帶頭人關鍵事件訪談的文本資料進行了初始編碼（開放式編碼中的第一個步驟），在充分理解書面數據話語意義的基礎之上，盡量使用一致或較為接近的代碼，對文本的編碼方式主要采用逐個事件編碼的方法。在編碼過程中，筆者選擇使用26個英文字母中的前20個字母指代20名受訪教師，在對20名專業(yè)帶頭人訪談文本資料進行了初始編碼后，一共形成了614個初始碼號。

初始編碼僅僅是開放式編碼的第一步，僅僅是按照本研究的最終目的對原始資料的初步編碼分析，在上述編碼分析的基礎之上，還需要進一步對原始資料進行概念化和范疇化，也就是說要根據一定的原則將初始編碼結果加以逐級的“縮編”，用概念和范疇來真實地反映資料的內容，并把從資料中抽取出的概念“打破”“揉碎”并根據研究的目的和相關原則重新進行綜合?！伴_放性編碼的目的在于指認現象、界定概念、發(fā)現范疇、也就是處理聚斂（Convergence）問題”[7]。開放性譯碼的程序包括了定義現象（概念化）——挖掘范疇——為范疇命名——發(fā)掘范疇的性質這樣四個過程。基于如上扎根理論的操作程序，筆者首先對初始編碼進行了概念化分析，如表2所示。在對初始編碼進行了概念化分析之后，再開始對提取出的概念和原始資料進行不斷地比較，最終從初始編碼中提取出了51個概念和13個范疇，如表3和表4所示。

（二）聚焦編碼（Axial Coding）

通過開放性譯碼過程對訪談文本資料進行了初步的概念化和范疇化，亦即根據一定的聚焦原則將大量的原始數據逐漸進行“縮編”，用一系列概念和范疇來如實反映數據資料。在進行完這樣一個步驟之后，需要進一步對分析得出的概念和范疇進行深一步的分析，因為當前所得出的范疇都是獨立的，之間的關系還沒有進行深入的分析和探討，而他們都屬于能力要素中的不同層次，對他們之間的關系闡述是進行能力模型構建的必要前提。為此，應基于對各個范疇屬性進行對比分析的基礎之上進行重新整合，其實這一過程從本質而言仍然是在發(fā)展范疇，只不過其范疇的性質和內涵以及概括程度要比當前的分析結果更進一步。如表5所示，通過對相關范疇的內涵分析，一共確定了三個主范疇，分別是“領導專業(yè)建設過程的價值獲得感及意向性”“領導專業(yè)建設所應具備的智識基礎及個性要求”“領導專業(yè)建設所應采取的關鍵行為”。如果進一步對三個主范疇內涵進行凝練概括的話，可以將其簡化為“想做”“可以做”“能做”三個層次，而且這三個主范疇之間不是相互割裂的，而是一個有機的整體。專業(yè)帶頭人唯有對這一角色具有認同感，才會積極主動地想要提升專業(yè)建設的質量和水平（想做），然后才會積極主動地去學習專業(yè)建設的知識與技能（可以做），而最后則是按照組織專業(yè)建設的任務要求采取相應的行為舉措完成相關任務（能做）?！澳茏觥笔恰跋胱觥焙汀翱梢宰觥蓖庠诘男袨楸憩F，“想做”和“可以做”則是“能做”的前提基礎。

（三）核心編碼（Selective Coding）

經過對以上范疇的對比分析，對范疇之間的關系及其內涵的差異有了更深一步的認知，在經過上述兩個階段的編碼分析之后，扎根理論進入到了第三個譯碼階段——核心編碼，也被稱之為選擇性編碼?！昂诵木幋a是指要選擇核心范疇，把它系統(tǒng)地和其它范疇予以聯(lián)系，驗證其間的關系，并把概念化尚未發(fā)展完備的范疇補充整齊的過程。該過程的主要任務包括識別出能夠統(tǒng)領其他所有范疇的‘核心范疇，用所有資料及由此開發(fā)出來的范疇、關系等扼要說明全部現象，即開發(fā)故事線，繼續(xù)開發(fā)范疇使其具有更細微、更完備的特征?！盵8]其實核心編碼的最終目的就是為了找到一個能夠將所有主范疇都緊密串聯(lián)起來的核心范疇。通過采取關鍵事件訪談法對專業(yè)帶頭人所從事的專業(yè)建設活動進行分析后可以發(fā)現，專業(yè)帶頭人的工作是一種非常復雜的工作活動，絕不僅僅是簡單地執(zhí)行上級領導布置的任務，而是要通過愿景引領、戰(zhàn)略布局、資源整合、示范帶動多種途徑實現專業(yè)建設水平的穩(wěn)步提升，而在這個過程中，專業(yè)帶頭人專業(yè)領導力則貫穿于專業(yè)建設過程的始終。因此，如圖1所示，“專業(yè)帶頭人專業(yè)領導能力”就是本文所確定的核心編碼，這一編碼就是統(tǒng)領了其他所有范疇的“核心范疇”。專業(yè)帶頭人專業(yè)領導能力是指高職院校專業(yè)帶頭人在從事專業(yè)建設活動中，有意識地影響專業(yè)建設成效的各種作用能力的綜合體。具體而言，專業(yè)領導能力是專業(yè)帶頭人在認識和實踐中生成和發(fā)展的，有效完成專業(yè)建設工作及其相關活動所需要的動機、知識、技能和態(tài)度的交互譜系，專業(yè)領導能力既需要知識和技能為支撐，也是個體價值認識和個性特征的外顯，并通過專業(yè)領導行為反映出來。因此，專業(yè)帶頭人專業(yè)領導力作為“核心類屬”，實際上是圍繞著態(tài)度、動機、知識技能和行為不同層次展開，是專業(yè)帶頭人在領導專業(yè)建設活動中的一種自然呈現。

四、研究結論

從高職院校專業(yè)帶頭人能力模型的結構而言（如圖2所示），高職院校專業(yè)帶頭人能力是由身份認同、成就動機、個性特質、專業(yè)建設知識與技能、專業(yè)領導行為五個層面構成。這五個層面的內涵分別為：身份認同是指高職院校專業(yè)帶頭人在特定角色位置上的自我覺知，即高職院校專業(yè)帶頭人是否從認知、情感和行為三個層面認同自己身為專業(yè)帶頭人的角色，是否能夠從承擔這一角色當中獲得穩(wěn)定的價值感，是否能夠在組織中較好地履行這一角色的職責；而成就動機是指高職院校專業(yè)帶頭人以高的標準和勇于面對挑戰(zhàn)的心態(tài)取得專業(yè)建設活動成功的動機；個性特質是指想要勝任高職院校專業(yè)帶頭人這一角色個體需要具備的相對穩(wěn)定的思維和情緒方式；專業(yè)建設知識與技能是指高職院校專業(yè)帶頭人勝任這一角色必須掌握的一些知識和技能，是保障高職院校專業(yè)帶頭人順利完成工作的前提基礎；而最外顯層面可以直接觀察到的就是專業(yè)領導行為層面，是個體在高職院校這一組織中，勝任這一角色在完成相關工作任務的過程中應該達成的行為表現，組織往往通過這些行為表現來評價個體是否能夠勝任專業(yè)帶頭人這項工作，但行為層不是和前面的能力要素割裂的，他們之間是緊密互聯(lián)的，高職院校專業(yè)帶頭人在組織的專業(yè)領導行為是以身份認同、成就動機、個性特質、專業(yè)建設知識與技能四個維度的統(tǒng)整為基礎的，缺失了任何一環(huán)，個體都很難完成組織所賦予的工作任務并表現出上述行為。

從高職院校專業(yè)帶頭人能力模型的功能出發(fā)，基于高職院校專業(yè)帶頭人專業(yè)領導行為，從能力指向領域的差別（如圖3所示），可以將高職院校專業(yè)帶頭人能力劃分為專業(yè)發(fā)展前瞻力（能夠通過對校內外相關信息的獲取與分析準確預測行業(yè)發(fā)展趨勢，明確人才培養(yǎng)規(guī)格，并指明未來專業(yè)建設的戰(zhàn)略重點）、專業(yè)課程體系開發(fā)力（能夠根據人才培養(yǎng)目標定位進行系統(tǒng)的課程體系開發(fā)）、專業(yè)資源開發(fā)與整合力（能夠開發(fā)和整合校內外各種教學資源，為學生學習提供良好的環(huán)境）、專業(yè)教學質量保障力（能夠及時診斷教學中存在的質量隱患并構建全面的質量保障體系）、專業(yè)文化塑造力（能夠通過多種途徑提升學生的職業(yè)精神并通過示范引領帶動教學文化的優(yōu)化）、專業(yè)教學示范力（能夠在專業(yè)教育教學改革以及專業(yè)發(fā)展方面引領其他教師共同成長）、專業(yè)科研與服務引領力（能夠帶領教師團隊挖掘應用科研和社會服務的需求并帶領教師團隊為企業(yè)、社會提供優(yōu)質服務）、專業(yè)戰(zhàn)略執(zhí)行力（能夠組織統(tǒng)籌相關資源帶領教師團隊高效完成專業(yè)建設任務）、專業(yè)團隊打造力（能夠根據“雙師”結構教學團隊的要求通過多種途徑優(yōu)化師資隊伍）。身份認同、成就動機和個性特質貫穿于專業(yè)帶頭人在領導專業(yè)建設過程中的始終，無論是專業(yè)領導力的哪一結構維度，都需要身份認同、成就動機和個性特質三者之間共同發(fā)生作用。而針對某一具體工作領域，則需要習得相應的知識和技能后方可能在完成相應的工作任務過程中作出應有的行為反應。

五、討論

高職院校專業(yè)帶頭人能力模型的構建不僅具有重要的理論價值，同樣，對于促進高職院校專業(yè)帶頭人隊伍的建設具有重要的實踐意義。通過明確高職院校專業(yè)帶頭人能力構成，不僅可以據此有效區(qū)別其與“骨干教師”“初任教師”能力素質的差別，同樣，可以依據此模型確立專業(yè)帶頭人的選聘標準以及培訓內容的抉擇依據。能力模型的構建之于高職院校專業(yè)帶頭人能力素質的提升就如同燈塔之于航行的船舶，唯有明確了方向，才能夠確指到達的路徑。

首先，基于高職院校專業(yè)帶頭人能力模型，可以明顯將其與骨干教師、初任教師等其他類型教師有效區(qū)別開來。由于一直以來高職院校專業(yè)帶頭人能力框架標準的缺失，造成在選聘高職院校專業(yè)帶頭人時往往依據一些外顯的指標，而沒能考慮到領導專業(yè)建設的職責對個體能力的特殊要求。通過對高職院校專業(yè)帶頭人能力模型的構建，可以清楚地將其與其它類型教師進行有效的區(qū)分辨別。初任教師、骨干教師和專業(yè)帶頭人是對職業(yè)院校教師生涯發(fā)展階段的具體劃分，專業(yè)帶頭人是職業(yè)院校教師生涯發(fā)展的最高階段，這三個階段對職業(yè)院校教師能力素質的要求有根本的不同——初任教師所需發(fā)展的核心能力主要是課堂教學能力，骨干教師所需要發(fā)展的核心能力為課程建設能力，而專業(yè)帶頭人所需要發(fā)展的核心能力則為領導專業(yè)建設的能力。這三個發(fā)展階段教師能力之間的關系不是階梯模式，更多地呈現一種“碗裝”模式，如圖4所示，上述三種能力每一階段教師都應具備，只不過所占比重的大小存在著較大的區(qū)別，對于專業(yè)帶頭人而言，專業(yè)建設領導能力是其所應具備的最為核心的能力。

其次，基于高職院校專業(yè)帶頭人能力模型，可以得知，促進高職院校專業(yè)帶頭人能力發(fā)展應首先提升其對專業(yè)帶頭人角色的認同感。身份認同是高職院校專業(yè)帶頭人能力結構模型的核心要素，因為盡管完善一些外在的培訓培養(yǎng)體系是提升高職院校專業(yè)帶頭人能力發(fā)展的重要途徑，但如若沒有專業(yè)帶頭人內在地賦予其意義，這些舉措將會大打折扣?！吧矸菡J同是個體對自我身份的確認和對其所屬群體角色的認知及相伴隨的情感體驗及行為模式進行整合的心理歷程?！盵8]究其本質內涵而言，是對其角色及其特征的認可程度和接納程度。專業(yè)帶頭人如何看待“專業(yè)帶頭人”這一結構所賦予的角色將會直接影響其如何對自己的所聞所做賦予意義，進而直接影響到其在領導專業(yè)建設過程中所采取的行動模式。基于對高職院校專業(yè)帶頭人能力結構模型中身份認同維度構成要素的分析，唯有形成積極的身份認同才會在“知情行”三個方面積極踐行專業(yè)帶頭人的角色規(guī)范的要求。

最后，基于高職院校專業(yè)帶頭人能力模型，可以根據其能力構成的復雜性采取針對性的提升措施并為其提供不同的發(fā)展路徑。高職院校專業(yè)帶頭人能力究其本質而言是一種領導能力，因為勝任這一角色要求不僅需要其能夠對產業(yè)發(fā)展的趨勢和人才需求具有精準的把握，更需要其基于人才類型與規(guī)格的需求對整個課程體系進行規(guī)劃與設計，在明晰專業(yè)建設未來愿景基礎上還要通過整合校內外資源帶領專業(yè)教學團隊達成上述目標。因此，領導專業(yè)建設活動的復雜性和挑戰(zhàn)性決定了高職院校專業(yè)帶頭人能力構成的多元性，所需知識與技能的多樣性。從高職院校專業(yè)帶頭人能力模型出發(fā)，可以知曉高職院校專業(yè)帶頭人所應掌握的專業(yè)建設知識與技能的構成異常復雜，這種復雜性決定了高職院校專業(yè)帶頭人能力發(fā)展路徑應該堅持“兩條腿”走路。既要通過正規(guī)的培訓方式，有針對性地將一些可以進行“傳授”的知識與技能通過在職培訓的途徑“傳遞”給專業(yè)帶頭人，也要通過校內專業(yè)帶頭人實踐共同體的構建，為專業(yè)帶頭人能力發(fā)展提供良好的實踐—反思環(huán)境，通過交流共享、自我反思、觀摩借鑒等途徑促進高職院校專業(yè)帶頭人領導專業(yè)建設能力的提升。例如，職業(yè)教育發(fā)展前沿知識就較為適合通過前一種途徑進行傳授，而專業(yè)教學團隊管理知識與技能就更為適合通過后一種途徑發(fā)展，其它知識與技能的習得則應該堅持兩條路徑并重。

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Competences Model Building of the “Coach-Like” Specialty Leader in Higher Vocational Colleges

——A Qualitative Research Based on Grounded Theory

WANG Ya-nan

（Institute of Vocational and Adult Education，East China Normal University， Shanghai 200062，China）

Abstract： In order to find out what competences should the “coach-like” specialty leaders have， a qualitative research is adopted on the basis of grounded theory. The study converges and contracts the original data after the date collection， text encoding， code comparison and so on， and finally extracts three main categories of the competences： “getting the sense of value and the motivation to lead the construction of the specialty （willingness）”， “essential conditions to lead the construction of the specialty （capability）” and “key behaviors to lead the construction of the specialty （feasibility）”. In addition， based on differentiating and analyzing the implication of these categories， this study proposes the core category - “specialty leadership of the specialty leaders”， which contains the three categories and explains the competence mode of the specialty leaders from the perspective of structure and the perspective of function.

Key words：higher vocational colleges； specialty leaders； competence model；grounded theory

[責任編輯 張棟梁]