朱明競(jìng)

在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》關(guān)于人才培養(yǎng)體制改革中明確提出：“要注重因材施教。關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每名學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能。推進(jìn)分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革?！狈謱幼甙嘟虒W(xué)雖不是新興的教學(xué)組織形式，但在我國(guó)仍處于試驗(yàn)和探索階段，實(shí)施過(guò)程中也面臨著許多的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。其中，“分層”和“走班”帶來(lái)的學(xué)生流動(dòng)性問(wèn)題值得我們深入分析。

一、流動(dòng)——分層走班制的表現(xiàn)形式

分層走班，即基于學(xué)生差異性的特點(diǎn)，將某些學(xué)習(xí)差距較大、分化嚴(yán)重的科目，根據(jù)學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況分成不同廣度和深度的若干層次，學(xué)生依據(jù)所在不同層次的教學(xué)班到相應(yīng)教室上課的形式?！胺謱印卑殡S著“走班”，而“走班”本身是一種不固定班級(jí)、流動(dòng)的學(xué)習(xí)模式。[1]學(xué)生流動(dòng)成為分層走班的一個(gè)顯著特點(diǎn)和表現(xiàn)形式。

借助社會(huì)學(xué)中流動(dòng)的分類，可以把學(xué)生流動(dòng)的類型分為水平流動(dòng)和垂直流動(dòng)。這里強(qiáng)調(diào)的流動(dòng)不同于社會(huì)學(xué)意義上的流動(dòng)，不涉及學(xué)生身份、地位、職業(yè)、階層等社會(huì)角色和關(guān)系的變化，與社會(huì)學(xué)中的“流動(dòng)”有著本質(zhì)的區(qū)別。水平流動(dòng)，即學(xué)生在分層課程時(shí)，各自到自己所在層次的教學(xué)班上課的形式，是從一間教室移動(dòng)到另一間教室的物理運(yùn)動(dòng)，是學(xué)生日常上課的一種形態(tài)。由于不同學(xué)校分層走班的課程、規(guī)模等不一樣，學(xué)生水平流動(dòng)的規(guī)模和頻率也各不相同。北京市十一學(xué)校實(shí)行了徹底的“走班制”，打破了原有的行政班制，學(xué)生每天穿梭于不同的學(xué)科教室，其流動(dòng)的規(guī)模較大，學(xué)生的流動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為常態(tài)。而有些學(xué)校處于試驗(yàn)階段，只有數(shù)學(xué)或英語(yǔ)等差異較大的學(xué)科進(jìn)行分層走班，學(xué)生只在某些科目進(jìn)行流動(dòng)學(xué)習(xí)，大部分時(shí)間仍在行政班上課，這種情況下學(xué)生的流動(dòng)學(xué)習(xí)頻率較低，僅限于特定的科目，受學(xué)校管理、教學(xué)資源、師資等方面的影響，我國(guó)許多學(xué)校目前的分層走班處于此種情況。

垂直流動(dòng)，即學(xué)生在特定的時(shí)間內(nèi)在學(xué)科不同層次之間的變動(dòng)，即層次變更：包括升層和降層，學(xué)生在層級(jí)之間的流動(dòng)并不頻繁，通常在每個(gè)學(xué)期末或新學(xué)期開(kāi)始。如，濰坊市第一中學(xué)在分層走班的實(shí)踐中確定學(xué)生層次變更的方案：根據(jù)“層次設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)”，每學(xué)期調(diào)整1-2次。調(diào)整時(shí)遵循“三個(gè)依據(jù)”：依據(jù)測(cè)試成績(jī)；依據(jù)分層基礎(chǔ)；依據(jù)學(xué)生選擇[2]不同的學(xué)校對(duì)于垂直流動(dòng)的時(shí)間、規(guī)模和要求有不同的形式。對(duì)于垂直流動(dòng)的機(jī)制，許多學(xué)校引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和自主選擇相結(jié)合的形式，一方面鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)不斷努力去提高自己，可以升層；同時(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)壓力較大，感覺(jué)吃力的高層次學(xué)生也可以自主選擇降層。為保證垂直流動(dòng)的科學(xué)合理性，很多學(xué)校還制定了詳盡的學(xué)生層次調(diào)整方案，在制度上保障了分層走班的有序推進(jìn)。

分層走班，學(xué)生必然會(huì)流動(dòng)學(xué)習(xí)，只有堅(jiān)持流動(dòng)，分層才有意義，走班才有活力，激勵(lì)才有作用。[3]然而，頻繁、不固定的流動(dòng)學(xué)習(xí)模式又會(huì)對(duì)學(xué)校有序的教學(xué)管理提出挑戰(zhàn)，對(duì)學(xué)生的各個(gè)方面產(chǎn)生影響。分層走班中學(xué)生的流動(dòng)性也猶如一把雙刃劍，在帶來(lái)活力的同時(shí)也成為制約其實(shí)施的屏障，亟待我們?nèi)ダ硇缘胤治龊蛯?duì)待。

二、流動(dòng)——分層走班制的活力源泉

分層走班制打破了傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，學(xué)生流動(dòng)式上課，是分層走班的一大特點(diǎn)，為傳統(tǒng)教學(xué)的組織形式注入了新的活力與生機(jī)。無(wú)論是學(xué)生日常的流動(dòng)走班上課，還是每學(xué)期固定時(shí)間的層次變更流動(dòng)，都顯現(xiàn)出其獨(dú)特的意義和價(jià)值。

水平流動(dòng)尊重了學(xué)生的差異性。學(xué)生到符合自己水平的層次教學(xué)班去上課，解決了好學(xué)生“吃不飽”、學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生“吃不了”的“一刀切”弊端。這樣，學(xué)生能更好地參與到課堂學(xué)習(xí)中，發(fā)揮自己的主體性和主動(dòng)性。流動(dòng)也符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，社會(huì)學(xué)家帕克認(rèn)為正是在不斷變換環(huán)境和地點(diǎn)的移動(dòng)過(guò)程中，人類才逐漸具備了那種為人類特有的腦功能，亦即進(jìn)行抽象思維的能力和習(xí)慣。[4]有學(xué)者認(rèn)為，從一個(gè)教室更換到另一個(gè)教室的過(guò)程，雖然只有短短幾分鐘的時(shí)間，卻是學(xué)生從生理到心理的一個(gè)休息，明白自己下一堂課是什么，應(yīng)該做什么，作業(yè)是否完成。為下一堂課能較快進(jìn)入狀態(tài)做了必要準(zhǔn)備，課堂效率也隨之提高。[5]相對(duì)于班級(jí)授課制，學(xué)生因長(zhǎng)期不離開(kāi)教室，表面上看是爭(zhēng)取了更多的學(xué)習(xí)時(shí)間，實(shí)際由于大腦的疲勞，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率很低。

垂直流動(dòng)激發(fā)了學(xué)生的進(jìn)取心。分層走班與“快慢班”的區(qū)別是其引入的流動(dòng)機(jī)制：分層以發(fā)展眼光來(lái)看學(xué)生，采用競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)施動(dòng)態(tài)管理，每學(xué)期末對(duì)學(xué)生層次作局部微調(diào)，使學(xué)生層次作雙向流動(dòng)，讓學(xué)生在“走班”的過(guò)程中根據(jù)自己的變化有一個(gè)重新選擇的機(jī)會(huì)，這樣才能真正幫助學(xué)生進(jìn)步，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心和競(jìng)爭(zhēng)力。走班中，許多學(xué)校也把不同層級(jí)學(xué)生的流動(dòng)比率、流動(dòng)方向等作為評(píng)價(jià)教師和學(xué)校工作的重要指標(biāo)。層次變更流動(dòng)，打消了家長(zhǎng)的疑慮，保障了分層走班的實(shí)施，也符合教育的初衷，用動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光評(píng)價(jià)學(xué)生，給學(xué)生提供適合的教育。

三、流動(dòng)——分層走班制的制約屏障

盡管流動(dòng)學(xué)習(xí)為學(xué)生、學(xué)校、傳統(tǒng)的教學(xué)帶來(lái)了鮮活的力量，然而，隨著學(xué)校分層走班制的實(shí)施，這種流動(dòng)性所帶來(lái)的問(wèn)題也引起了大家的重視。

流動(dòng)對(duì)學(xué)生的心理產(chǎn)生了影響?！白甙唷钡讲煌慕虒W(xué)班，面對(duì)更為廣泛的學(xué)習(xí)伙伴，許多學(xué)生迷茫了，我到底屬于哪個(gè)班？學(xué)生對(duì)班集體的依賴感、歸屬感、榮譽(yù)感減弱了，班集體對(duì)學(xué)生的凝聚和教育功能也弱化了。由于不停地變換教室，使學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到問(wèn)題時(shí)很難及時(shí)找到學(xué)科教師答疑解惑，無(wú)所適從。而每個(gè)學(xué)期的層次變更考驗(yàn)學(xué)生的心理承受力，絕大多數(shù)學(xué)校都采用升層、降層的雙向?qū)α?，升層的學(xué)生面臨著擔(dān)憂自己無(wú)法適應(yīng)更高層次學(xué)習(xí)的壓力，降層學(xué)生自信心容易受到打擊，影響其發(fā)展。[6]對(duì)于基礎(chǔ)班的學(xué)生，缺少了榜樣的力量，學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍總是比較松散，久而久之可能會(huì)喪失信心，香港中文大學(xué)教育學(xué)院許慶豫先生指出，“分流致使處于上層的學(xué)生受到較多的表?yè)P(yáng)，因此有較好的自我感覺(jué)，低層的學(xué)生受到過(guò)多的批評(píng)，自信心和整體的自我感覺(jué)都比較差”。[7]因此，如何使學(xué)生更加適應(yīng)流動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，更能夠以發(fā)展的心態(tài)看待自己的層次流動(dòng)，是分層走班制中應(yīng)該重視的問(wèn)題。

流動(dòng)對(duì)教師管理學(xué)生造成了沖擊。首先，任課教師面對(duì)的都是來(lái)自不同行政班級(jí)的學(xué)生，這就會(huì)不能及時(shí)深入地了解每位學(xué)生的狀況和動(dòng)態(tài)；其次，任課教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)有效的作業(yè)輔導(dǎo)也成了一個(gè)難題。[5]同時(shí)，學(xué)生不停流動(dòng)上課，也使行政班的班主任管理權(quán)弱化，無(wú)法隨時(shí)掌握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)生活，導(dǎo)致與學(xué)生的關(guān)系逐漸疏遠(yuǎn)，班主任權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。

流動(dòng)也對(duì)學(xué)校的管理制度建設(shè)提出了挑戰(zhàn)。由于一些學(xué)校缺乏足夠的教室等硬件設(shè)施和雄厚的師資力量支持，沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致分層走班最后流于形式，破壞了有序的教學(xué)環(huán)境，影響了學(xué)生的正常學(xué)習(xí)生活，也打擊了教師、學(xué)校改革的熱情。流動(dòng)使學(xué)生穿梭于不同的教學(xué)班，如何保證他們的出勤情況呢？教師所教的層級(jí)不同，學(xué)生的實(shí)際情況也各不相同，如何更加科學(xué)合理地評(píng)價(jià)教師，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，保護(hù)每一位教師的尊嚴(yán)和價(jià)值呢？學(xué)生流動(dòng)周期為多少比較合理，流動(dòng)的機(jī)制是什么，以一定的標(biāo)準(zhǔn)為參照還是一定的人數(shù)名額？是部分科目分層走班還是全部實(shí)施分層走班？盡管分層走班的政策已經(jīng)出臺(tái)，許多學(xué)校開(kāi)始探索，然而僅僅是其中的流動(dòng)性問(wèn)題就引發(fā)了一系列的爭(zhēng)議和隱患，制約走班制的順利實(shí)施。

四、促進(jìn)學(xué)生流動(dòng)的建議設(shè)施和教學(xué)

（一）硬件設(shè)施是流動(dòng)的前提

分層走班旨在面向小班式的流動(dòng)學(xué)習(xí)，讓每一位學(xué)生成為課堂的主人，教室等硬件資源是首要前提。由于每個(gè)學(xué)校的實(shí)際情況各不相同，擁有的資源設(shè)備也存在顯著的差距，有些學(xué)校的硬件設(shè)施非常完善，能為不同層次的學(xué)生提供良好的環(huán)境；而有些學(xué)校的校舍、多媒體設(shè)備等比較短缺，無(wú)法保障學(xué)生的日常流動(dòng)上課。因此，進(jìn)行分層走班制改革一定要量力而行，不能盲目跟風(fēng)，不能為改革而改革。

（二）教師是流動(dòng)的關(guān)鍵

教師是學(xué)校變革的推動(dòng)力與執(zhí)行者，是變革的真正實(shí)施者。[8]學(xué)生流動(dòng)上課，與傳統(tǒng)的班級(jí)授課相比，也是一種心態(tài)的變化，由在座位上等待老師的被動(dòng)性轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)到不同的班級(jí)去上課，為學(xué)生提供了一定的空間和自由，但也給教師管理學(xué)生帶來(lái)困難。這就需要每一位教師都參與到學(xué)生管理中，本著為每一位學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，只有教師的積極參與和嚴(yán)謹(jǐn)負(fù)責(zé)，才能打消家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)的后顧之憂，做到流動(dòng)而不放任，讓流動(dòng)在教師的認(rèn)真負(fù)責(zé)中得以穩(wěn)定有序。

（三）制度是流動(dòng)的保障

分層走班中流動(dòng)是形式，制度是保障。針對(duì)走班中學(xué)生流動(dòng)存在的一些問(wèn)題，不能視而不見(jiàn)，也不能畏懼不前，需要采取與之相輔相成的制度使分層走班制不斷完善。便于加強(qiáng)學(xué)生管理的導(dǎo)師制，與分層課程相結(jié)合的學(xué)分制，不同層級(jí)學(xué)生的評(píng)價(jià)制度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生流動(dòng)的制度，為關(guān)注學(xué)生流動(dòng)造成的心理影響而需要的心理咨詢制度，學(xué)生考勤管理制度等。對(duì)教師而言，分層走班制的實(shí)施加重了教師的教學(xué)任務(wù)、學(xué)生管理等，因此，新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)制度也不可或缺。作為一項(xiàng)新的教學(xué)改革，需要一系列的制度保障，而制度的建設(shè)不是一蹴而就的，需要在實(shí)際的改革中不斷地修正和完善，使其成為分層走班的有力支撐。

學(xué)生流動(dòng)在分層走班制的實(shí)施中起著至關(guān)重要的作用，有效平穩(wěn)的流動(dòng)為其順利實(shí)施增添了無(wú)限的活力和保障；混亂無(wú)章的流動(dòng)則會(huì)導(dǎo)致其走向失敗。因此，理性對(duì)待分層走班過(guò)程中的流動(dòng)性問(wèn)題，以硬件設(shè)施的建設(shè)為前提，教師的工作為關(guān)鍵，制度的完善為保障，是分層走班真正發(fā)揮其教育價(jià)值和意義。當(dāng)然，盡管在分層走班制中存在著許多的問(wèn)題，但我們不能因遇到一些困難便否定其價(jià)值，仍需要不斷去探索。