汪萬茹，劉義兵

課例研究是教師進(jìn)行教學(xué)研究的一種方式，能夠有效地改進(jìn)教師的課堂教學(xué)，因此在世界各國得以廣泛推廣實踐和發(fā)展。課例研究起源于日本，后發(fā)展到美國、英國、新加坡、中國等國家，2006年12月第二屆課例研究年會在香港召開，會上成立了“世界課例研究協(xié)會”(World Association of Lesson Study，簡稱 WALS)。課例研究被視為“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”加以推廣。[1]

目前有張聰慧（2014）[2]，孫春福（2016）[3]對課例研究的現(xiàn)狀做了文獻(xiàn)綜述。其他學(xué)者的研究主要集中在課例研究的發(fā)展歷程、內(nèi)涵、操作模式、價值與應(yīng)用等幾個方面，基于此，研究者運(yùn)用Cite Space軟件對課例研究相關(guān)文獻(xiàn)從發(fā)文時間、作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞等方面進(jìn)行分析，以便更全面地了解我國課例研究的現(xiàn)狀，更好地深入研究。

一、數(shù)據(jù)來源及處理

研究者運(yùn)用中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫，從2001年至今，以“課例研究”為主題詞、篇名、關(guān)鍵詞進(jìn)行高級檢索，初步檢索到文獻(xiàn)852篇。為了提高數(shù)據(jù)的有效性和可靠性，又對文章進(jìn)行了嚴(yán)格的二次篩選，剔除征稿啟事、會議通知及與主題不相符的文章，得到有效文章746篇。

研究者運(yùn)用Cite Space知識可視化軟件將在中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫下載到的746篇“Refworks”格式有效文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成為Cite Space知識可視化軟件可以識別的746條。將746條數(shù)據(jù)導(dǎo)入CiteSpace建立以“課例研究”為主題的數(shù)據(jù)處理項目，時間跨度（Time Slicing）為2001～2018年，共18年，時間分區(qū)為1年。

二、知識圖譜可視化結(jié)果分析

（一）年度發(fā)文量分布

某領(lǐng)域期刊論文的數(shù)量在一定意義上說明了該領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的理論水平和發(fā)展速度。[4]對課例研究領(lǐng)域的年度發(fā)文量做全面的統(tǒng)計，繪制成相應(yīng)的變化折線曲線，對于分析該領(lǐng)域的研究發(fā)展趨勢和研究動態(tài)很重要。[5]從圖1可以看出我國學(xué)者對課例研究的總體成果數(shù)量呈平緩增長的趨勢，研究的文獻(xiàn)量僅在2005、2006和2016年相比同時段略有下降，2018年研究量有下降的趨勢。同時，分析發(fā)現(xiàn)，自2004年開始，學(xué)者開始關(guān)注課例研究對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

圖1 課例研究年度發(fā)文量分布圖

（二）主要期刊來源信息

從主要的期刊來源統(tǒng)計可以看出，刊載課例研究相關(guān)成果的主要是《人民教育》《教學(xué)與管理》《上海教育科研》《全球教育展望》《中國教育學(xué)刊》等中文核心期刊，這在一定程度上說明學(xué)界對于課例研究的研究還是有一定不錯的成果。如表1所示。

表1 主要期刊來源信息

（三）核心作者及載文量分析

CiteSpace依據(jù)網(wǎng)絡(luò)聚類和結(jié)構(gòu)的清晰度，提供了模塊值（ModularityQ簡稱Q值）和平均輪廓值（Mean Silhouette,簡稱S值）兩個指標(biāo)，這兩個指標(biāo)為評判圖譜繪制的效果提供了重要依據(jù)。通常情況，Q值介于0和1之間，Q＞0.3就意味著劃分出來的視圖結(jié)構(gòu)是顯著的，當(dāng)S＞0.5，聚類一般認(rèn)為是合理的。本研究的可視化圖譜Q=0.6079，S=0.539，說明視圖結(jié)構(gòu)是顯著的，聚類是合理的。

一般地，本研究中課例研究的核心作者是指2001—2018年間，在課例研究領(lǐng)域內(nèi)在高水平期刊上發(fā)表論文數(shù)量較多，并且論文被他引次數(shù)較多的作者。通過統(tǒng)計分析核心作者，有利于有效識別課例研究領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和發(fā)展脈絡(luò)。通過分析自2001年至今，課例研究領(lǐng)域的核心作者，得到核心作者分布圖譜和核心作者載文量圖，如圖2和表2所示。由圖2可知圖譜中連線數(shù)小于節(jié)點數(shù)，說明這18年來課例研究的作者多為獨立的個體，作者間的聯(lián)系較少。從圖2也可看出研究密度較低，作者人數(shù)較多但分布較為零散。

圖譜中，節(jié)點圓圈大小和姓名的字號大小與作者的發(fā)文量成正比關(guān)系，節(jié)點越大表示作者發(fā)文量越多。從表2可以看出，安桂清發(fā)文頻次最高，為11次，同時從圖2可以發(fā)現(xiàn)，安桂清的節(jié)點圓圈最大，節(jié)點顯示姓名字號也最大，這說明該作者在圖譜中屬于非常重要的節(jié)點，在課例研究領(lǐng)域具有一定的代表性和權(quán)威性。安桂清是華東師范大學(xué)的教授，她先后在《全球教育展望》《教師教育研究》《人民教育》等期刊上發(fā)表了課例研究的系列研究成果，比如《課例研究的意蘊(yùn)和價值》[6]《國際比較視野下的課例研究：背景、現(xiàn)狀與啟示》[7]《教師如何做課例研究之三課堂觀察工具的開發(fā)》[8]等，為教師更好地理解和參與課例研究提供了方向和方法，非常有借鑒價值。

圖2 核心作者分布圖譜

（四）核心機(jī)構(gòu)分析

對2001—2018年國內(nèi)開展課例研究的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計分析，得到核心機(jī)構(gòu)分布圖譜和核心機(jī)構(gòu)載文量圖，如圖3、表3所示。由圖3可以看出，我國有相當(dāng)數(shù)量的機(jī)構(gòu)從事課例研究方面的研究，但各研究機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系度比較低，大多數(shù)機(jī)構(gòu)還處于相對獨立的研究狀態(tài)。課例研究的高發(fā)文機(jī)構(gòu)主要是高校，其次是一些中小學(xué)。最為核心的是華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，也就是核心作者安桂清所在的機(jī)構(gòu)，其次是南京師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、上海市教育科學(xué)研究院等機(jī)構(gòu)，由此也可以看出課例研究集中于我國的上海地區(qū)。這與顧泠沅教授帶領(lǐng)的“教師發(fā)展研究中心”團(tuán)隊在上海開發(fā)“三個階段，兩次反思”的課例研究模式是有密切關(guān)系的。

表2 核心作者載文量

圖3 核心機(jī)構(gòu)分布圖譜

表3 核心機(jī)構(gòu)載文量

（五）關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是文獻(xiàn)的重要組成部分，一定程度上代表了文獻(xiàn)的主題和內(nèi)容，是一篇學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的精髓所在，通過關(guān)鍵詞還可以了解文獻(xiàn)涉及的領(lǐng)域和內(nèi)容。因此，CiteSpace中關(guān)鍵詞分析的結(jié)果就是一個非常重要的內(nèi)容，關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次高低一定程度上能夠反映學(xué)界研究的關(guān)注度，深入對高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域的研究熱點。利用CiteSpace分析了課例研究的關(guān)鍵詞指標(biāo)，得出關(guān)鍵詞分布圖譜、關(guān)鍵詞分布圖及TOP20高頻關(guān)鍵詞表，如圖4、表4所示。

由圖4的信息說明窗口可知該關(guān)鍵詞共引網(wǎng)絡(luò)圖譜有231個節(jié)點，595條連線（N=231，E=595）表明關(guān)鍵詞之間有較為密切的聯(lián)系，且形成了多處自然聚類，聚類關(guān)鍵詞為“課例研究”“教師專業(yè)發(fā)展”“校本教研”“教學(xué)設(shè)計”等，這些自然聚類的關(guān)鍵詞所構(gòu)成的課例研究領(lǐng)域的研究熱點與數(shù)據(jù)庫中論文研究的內(nèi)容相吻合。關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次和中心度也是文獻(xiàn)研究的重要指標(biāo)，頻次高和中心度高的關(guān)鍵詞表示某段時間內(nèi)學(xué)者們共同關(guān)注的問題，也就是研究熱點。由表4可以發(fā)現(xiàn)，課例研究領(lǐng)域出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞有“課例研究”“教師專業(yè)發(fā)展”“課例”“校本教研”“教師”“日本”“教學(xué)設(shè)計”“課堂觀察”等。中心度較高的關(guān)鍵詞為“課例研究”“課例”“校本教研”“教學(xué)目標(biāo)”“課堂實驗”“教師專業(yè)發(fā)展”及“策略”，綜合兩個指標(biāo)可以看出課例研究領(lǐng)域研究的熱點詞為“課例研究”“課例”“教師專業(yè)發(fā)展”“校本教研”等。同時，由表5部分突現(xiàn)關(guān)鍵詞，可以發(fā)現(xiàn)“教學(xué)設(shè)計”“課堂實驗”“校本教研”“學(xué)?！薄罢n程專家”“課堂觀察”“初中數(shù)學(xué)”等師突現(xiàn)性比較高的關(guān)鍵詞，綜合數(shù)據(jù)庫的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，課例研究的熱點即如何以學(xué)校為陣地，以課程專家為引領(lǐng)，以課例為載體，區(qū)別于傳統(tǒng)的校本教研，以教師為主體，采取有效的策略通過教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)設(shè)計的編寫、課堂實驗、課堂觀察等環(huán)節(jié)開展課例研究，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

表4 Top20高頻關(guān)鍵詞

表5 部分突現(xiàn)關(guān)鍵詞分析

三、結(jié)論

通過以上運(yùn)用CiteSpace對既有課例研究文獻(xiàn)進(jìn)行的分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對課例研究的研究成增長趨勢，研究的內(nèi)容從課例研究的內(nèi)涵、價值逐步轉(zhuǎn)向為關(guān)注課例研究的實際運(yùn)用，研究的熱點集中于“課例研究”“教師專業(yè)發(fā)展”“校本教研”“教學(xué)設(shè)計”“課堂觀察”等方面。綜合梳理相關(guān)的文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)目前國內(nèi)課例研究的相關(guān)研究主要集中在以下幾方面。

（一）課例研究的發(fā)展歷程

1.課例研究在日本的發(fā)展。課例研究發(fā)源于日本，也就是日本最初的“授業(yè)研究”，早在明治時期(公元1868年—公元1912年)就在日本被廣泛地應(yīng)用。[9]20世紀(jì)60年代初，課例研究就被看作“校本培訓(xùn)”（Konaikenshu）的常規(guī)活動在日本的中小學(xué)校廣泛地開展。到了60年代中期，在日本的教育領(lǐng)域把Konaikenshu工作與課例研究相結(jié)合的實踐方式就已經(jīng)相當(dāng)成熟。

2.課例研究在中國的發(fā)展。自從1952年教育部在《中學(xué)暫行規(guī)程草案》中明確規(guī)定：“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組。由各科教員分別組織，以研究改進(jìn)教學(xué)工作為目的，其任務(wù)為討論及制定各科教學(xué)進(jìn)度，研究教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法”后，我國的中小學(xué)逐步建立了教研組和備課組，各省市、區(qū)縣也建立了相應(yīng)的教研室，由此形成了一個橫（學(xué)科教研組、縱（年級備課組）結(jié)合的統(tǒng)一的教學(xué)研究管理系統(tǒng)。[10]由此可以看出在課例研究傳到我國以前，國內(nèi)就已經(jīng)有了形式多樣的教學(xué)研究活動，也形成了基于合作文化的教研組文化，比如傳統(tǒng)教研活動中的公開課、教師們的集體備課、聽課以及評課等。最初的這些傳統(tǒng)的教研活動在一定程度上就是現(xiàn)在的課例研究，只是二者在形式和側(cè)重點上有所不同。

2002年上海市教科院顧泠沅教授帶領(lǐng)其團(tuán)隊提出了行動教育，并提出了一種“三階段兩反思”的課堂改進(jìn)模式，該模式被譽(yù)為“中國認(rèn)識論的血與脈”。課例研究就是這種行動教育中的一種形式，也就是現(xiàn)在中小學(xué)中提的“校本研修”“行動研究”。[11]

上海的行動教育本質(zhì)上是一種重視群體行動智慧的教師專業(yè)發(fā)展理念，課例研究就是其中一種廣泛、重要的形式。目前，上海及其周邊地區(qū)都在合作發(fā)展課例研究，比如上海市與浙江嘉興市聯(lián)合組織的“嘉滬校本研修計劃”,開辦了校本研究的學(xué)習(xí)班。

圖5 “三階段，兩反思”模式

（二）課例研究的過程模式

1.上?！叭齻€階段、兩次反思”模式。該模式強(qiáng)調(diào)課例研究團(tuán)體的合作互助，同時也注重專家的引領(lǐng)，該過程也是循環(huán)往復(fù)，螺旋上升的，并不是一蹴而就。如圖5[12]。

2.香港課例研究模式。香港學(xué)者李子建和丁道勇將課例研究過程分為：選取主題，設(shè)計教案初稿，教學(xué)和觀課，集體反思，總結(jié)分享。[13]如下圖。

圖6 香港課例研究模式

3.日本“課例研究”的基本模式。日本“課例研究”的基本要素是：確定課例研究的目標(biāo)、合作設(shè)計教案、上課、聽課、評課、撰寫報告，其中有些環(huán)節(jié)是反復(fù)進(jìn)行的。如下圖[14]。

圖7 日本課例研究模式

綜上幾種課例研究模式，課例研究一般由以下五個基本環(huán)節(jié)組成：確定研究主題、合作設(shè)計教案、上課/課堂觀察、課后研討和撰寫研究報告。其中，有些環(huán)節(jié)是根據(jù)實際情況反復(fù)反思、實踐、改進(jìn)的。

（三）課例研究的價值

隨著課例研究在日本、美國、中國等國和各地區(qū)的發(fā)展，學(xué)界對課例研究也愈加重視，相應(yīng)的研究也取得了一定的成果。美國學(xué)者Lewis提出，課例研究在美國取得了四方面的顯著成效：提高了教育工作者對課例研究的興趣、加深了人們對課例研究的了解、增加了課例研究的工具和資源以及涌現(xiàn)了許多卓有成效的課例研究案例。[15]結(jié)合CiteSpace對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入分析，將課例研究對教師的影響總結(jié)為以下兩方面：

1.改進(jìn)教師的課堂教學(xué)。美國學(xué)者Lewis和Tsuchida（1999）提出，在日本，課例研究能夠幫助教師檢驗、提煉和分享教學(xué)策略，以此來改善課程和教學(xué)[16]。胡慶芳（2006）通過比較日本和美國的課例研究指出，課例研究幫助教師增進(jìn)對教學(xué)的理解，比如：在合作設(shè)計教案的過程中，教師互相協(xié)作探討，集中大家的教學(xué)經(jīng)驗與智慧，可以充分設(shè)想學(xué)生的反應(yīng)及可能出現(xiàn)的突發(fā)情況，從而幫助教師改進(jìn)課堂教學(xué)。[17]具體的機(jī)理是，課例研究通過試教，發(fā)現(xiàn)課堂存在的問題，分析問題背后的原因，進(jìn)而在下一輪教學(xué)進(jìn)行針對性的調(diào)整和改進(jìn)，從而促進(jìn)了教師課堂教學(xué)的改進(jìn)。

2.促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。王潔（2006）[18]，蘇國安（2009）[19]，牟杰（2008）[20]等學(xué)者都認(rèn)為課例研究能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。其機(jī)理是教師通過參與課例研究能夠全面了解學(xué)生、深入地研究教材、加強(qiáng)與同事的合作交流、注重自身的理論學(xué)習(xí)及自我反思，從而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。安桂清（2008）[21]認(rèn)為課例研究改變了教師的專業(yè)生活方式。于禮麗(2010)[22]認(rèn)為課例研究通過教師與教研員、教育專家之間的合作交流，使理論和實踐之間得到非常好的結(jié)合。

（四）課例研究的應(yīng)用

許多專家學(xué)者、一線教師、碩博士研究了課例研究在不同學(xué)科、不同學(xué)段中的應(yīng)用，通過具體的課例探究實際教學(xué)問題的解決策略，具有很強(qiáng)的實踐意義。如：鄭莉（2016）通過小學(xué)數(shù)學(xué)課例，梳理綜合與實踐課堂的學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定綜合與實踐課堂的教學(xué)目標(biāo)、提煉綜合與實踐課堂的實施策略、歸納綜合與實踐教學(xué)的基本規(guī)律。[23]

四、研究啟示

首先，應(yīng)加強(qiáng)對課例研究中教師的研究。目前，已有的研究主要圍繞課例研究“是什么？”“怎么做”“有什么意義”以及課例研究在不同學(xué)科中的應(yīng)用，但是卻忽略了課例研究中的主體——教師。課例研究作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)有力的途徑，那么教師在課例研究中的行為、知識結(jié)構(gòu)以及能力要素等是影響課例研究成效的關(guān)鍵，這些要素較教師其他的教學(xué)活動應(yīng)該也有其獨特之處。為此，應(yīng)加強(qiáng)對課例研究中教師本體的研究，以期幫助教師了解自己課例研究能力的水平現(xiàn)狀，為教師提高課例研究能力提供參考。

其次，應(yīng)加強(qiáng)對本土經(jīng)驗的總結(jié)和梳理。目前，已有的研究主要側(cè)重于總結(jié)梳理日本、美國等國家課例研究成功的經(jīng)驗，卻疏于對本土經(jīng)驗的挖掘。不同的國情下課例研究的開展有其不同的視角、模式、經(jīng)驗。林森（2010）指出我國在應(yīng)用課例研究的過程中存在直接應(yīng)用多，本土化研究少的問題。因此，還應(yīng)深入總結(jié)、梳理課例研究在我國的本土經(jīng)驗，力求結(jié)合國外經(jīng)驗，取長補(bǔ)短，為一線教師更有效地開展課例研究，更好地提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展提供豐富的經(jīng)驗、可行的建議。[24]