曹恒來

隨著修訂后的高中課程標準的頒布實施，核心素養(yǎng)開始從宏觀設(shè)計進入到微觀實施層面。但必須從實踐層面詮釋核心素養(yǎng)，才能真正使核心素養(yǎng)落地生根。

● 核心素養(yǎng)是一種把握教育目標的方式

核心素養(yǎng)本質(zhì)上是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是把握教育目標的一種方式?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架為我們描繪了“21世紀中國學生應具備的能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”這一宏觀的教育理想，也就是說，描述的是總體教育目標。新頒布的普通高中課程標準，各個學科基于學科本質(zhì)凝練了本學科的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了學生經(jīng)過高中階段該課程的學習后應達成的正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，描述的則是學科教育目標，主要被用于指導課程設(shè)計和教材開發(fā)，如信息技術(shù)學科核心素養(yǎng)包含信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任四個方面。

● “三層結(jié)構(gòu)”是一種面向?qū)嵺`的核心素養(yǎng)解釋體系

課堂是核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化落實的“主戰(zhàn)場”，教學層面如何落實核心素養(yǎng)，如何把總體教育目標、學科教育目標轉(zhuǎn)化為具體明確、可達成的課堂教學目標，由于缺少一種可以上下貫通的教育目標把握方式，使得核心素養(yǎng)的實施面臨著諸多挑戰(zhàn)，一方面容易“泛化”，直接把總體教育目標和學科教育目標當作課堂教學目標，這種貼標簽式的教學目標無法指導微觀的學習活動設(shè)計，最終導致學生的學習缺失了目標的指引；另一方面表現(xiàn)為“異化”，考綱成了教學標準，課程本來的目標無人關(guān)心，考試題成了主要教學內(nèi)容，信息技術(shù)教材無人問津，考什么就學什么。

南京師范大學李藝、鐘柏昌教授以內(nèi)化水平為依據(jù)，將核心素養(yǎng)劃分為學科思維、問題解決、雙基三個層次。最底為“雙基層”，以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；中間為“問題解決層”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上為“學科思維層”，指在系統(tǒng)的學科學習中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。三層結(jié)構(gòu)以柱形圖表示，表明三者具有同等地位，體現(xiàn)了對學生整體發(fā)展的隱性表達。從上到下或從下到上，三個層面遵循“向下層層包含，向上逐層歸因”的規(guī)則，相互依托，又相互歸屬。在教學目標層面，只需要根據(jù)教學內(nèi)容從學科教育目標清單中進行遴選和細化，強調(diào)從“雙基”、問題解決逐步走向?qū)W科思維。

● 基于“三層結(jié)構(gòu)”的信息技術(shù)學習活動設(shè)計案例

從傳統(tǒng)意義上來說，《插入超鏈接》是一節(jié)典型的技能課，教學實踐中往往容易陷入孤立的技能訓練的窠臼。鹽城景山小學教師吳雅在“三層結(jié)構(gòu)”核心素養(yǎng)理論的指導下，確立如下三個層面的教學目標：超鏈接的概念及其用途、演示文稿中創(chuàng)建“超鏈接”和“動作按鈕”的方法（雙基層）；使用“超鏈接”及“動作按鈕”，完成一個可以進行非線性閱讀的數(shù)字化作品（問題解決層）；認識到超鏈接是數(shù)字化作品中一種常用的組織方式，其中蘊含著非線性思維方式（學科思維層）。她根據(jù)學習目標，設(shè)計了五個系列化的學習活動。

活動1：呈現(xiàn)《中國美食》演示文稿，根據(jù)學生的選擇展示相應的幻燈片。引導學生思考：①當指針指向目錄中菜系名稱時，鼠標的形狀有沒有發(fā)生變化？②演示文稿中幻燈片的排列順序與剛才播放的順序一致嗎？通過對比，可以體會到數(shù)字化閱讀打破了傳統(tǒng)的線性閱讀方式，呈現(xiàn)出放射性和跳躍性等方面的特征，從而感知技術(shù)背后所蘊含的非線性思維方式。學生在此基礎(chǔ)上進一步研習范例，提煉出鏈接載體和鏈接目標的概念。

活動2：打開并播放范例演示文稿，仔細找一找，這個作品中分別有哪些類型的鏈接載體和鏈接目標？在這個活動中，通過對范例中“超鏈接”的梳理，理解超鏈接的作用，找出范例中不同類型的超鏈接，進一步理解鏈接載體、鏈接目標的含義。

活動3：瀏覽電子書《舌尖上的鹽城》，分析演示文稿的結(jié)構(gòu)，規(guī)劃電子書目錄的超鏈接：用下劃線標出目錄幻燈片中的所有鏈接載體，用箭頭指向它的鏈接目標。待完善的電子書是一個半成品，其中的幻燈片已經(jīng)制作完成，只留下“超鏈接”這個技術(shù)空白，一方面創(chuàng)設(shè)了一個真實的問題情境，讓學生體會到信息加工的需求；另一方面，相對整個作品來說，學生僅需做局部的加工，避免了從零開始造成的低水平重復學習，提高了學習的針對性，也容易獲得成功的體驗。同時，以連線匹配的形式，引導學生對演示文稿中的超鏈接進行規(guī)劃與思考，可以有效避免制作活動中的“亂”鏈接。

活動4：根據(jù)規(guī)劃方案，完成超鏈接的設(shè)置：①你是如何創(chuàng)建文本超鏈接的？②在“插入超鏈接”對話框中，還有哪些可供選擇的“鏈接目標”類型？請按照規(guī)劃完成電子書目錄的內(nèi)部超鏈接。③為電子書中的“網(wǎng)頁地址”和“主編郵箱”圖片創(chuàng)建外部超鏈接。

活動5：創(chuàng)建“返回”動作按鈕，并思考：①如何創(chuàng)建動作按鈕？②如何快速在多張幻燈片中創(chuàng)建“返回”目錄按鈕？③“插入超鏈接”和“動作按鈕”有什么區(qū)別？

活動4和活動5通過對不同類型“超鏈接”的制作，使得從單“個”技能的學習，遷移到同“類”技能的應用，再過渡到“返回”按鈕知識點，引導學生發(fā)現(xiàn)不同方法在運用中的區(qū)別，既保證了基本技能的掌握，也實現(xiàn)了規(guī)律的把握，培養(yǎng)了學生解決實際問題的能力。

可以看出，本課以鏈接載體、鏈接目標和插入超鏈接等知識與技能為基礎(chǔ)和載體，在制作《舌尖上的鹽城》電子書目錄超鏈接的過程中，獲得與本技能點相連接的特定的思維方式——非線性思維。同時，也沒有停留于建立超鏈接這個技能的學習，而是與解決“真實”的問題結(jié)合起來，直至上升到數(shù)字化閱讀背后的思維方式，并形成一個整體，所學的知識與技能也容易遷移到新的問題情境，從而走向有意義的學習。