張興梅

摘要：大學(xué)英語大班授課給口語教學(xué)帶來諸多問題，尤其是如何保證學(xué)生的口語活動參與度一直是難題之一。行動研究已經(jīng)普遍應(yīng)用于英語教學(xué)研究中。因此，在大班口語教學(xué)中采用任務(wù)型教學(xué)模式，通過課堂觀察、訪談、教學(xué)反思日記和教學(xué)反饋等方法獲取數(shù)據(jù)，并制訂修改實(shí)施教學(xué)計劃，從任務(wù)參與規(guī)模、活動形式和評價方式三個方面對學(xué)生的參與度問題進(jìn)行了三輪行動研究。三輪的教學(xué)實(shí)例結(jié)果表明，大班學(xué)生參與口語活動的積極性和參與度都得到了提高，這為英語教學(xué)帶來了一些啟示。

關(guān)鍵詞：大班口語；任務(wù)型教學(xué)；參與度；行動研究

中圖分類號：H319文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001.7836（2018）02.0130.05

引言

隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深化，口語教學(xué)也取得了不小的進(jìn)步，但是由于大學(xué)擴(kuò)招、教學(xué)資源有限等原因大學(xué)英語課堂大班授課的形式依然普遍存在。以筆者所在大學(xué)為例，每個教師平均負(fù)責(zé)三個大班，每個班學(xué)生人數(shù)從70到100人不等，這樣大的班級規(guī)模必然給教學(xué)尤其是口語教學(xué)帶來諸多不利影響，教師很難顧及所有學(xué)生，師生互動模式受限，口語活動難以展開，大班學(xué)生英語水平參差不齊，口語交際活動機(jī)會不均等[1]。因此，大班英語口語教學(xué)存在諸多困難，尤其是如何提高學(xué)生口語活動參與度仍是困擾教學(xué)的一個難題，需要進(jìn)一步研究解決。

近年來的口語課堂學(xué)生參與研究主要側(cè)重學(xué)生方面，如柯藝（2003）和李磊（2011）側(cè)重分析研究了學(xué)生在口語課堂上消極參與的原因并提出了相關(guān)建議[2—3]。雖然田九盛（2014）利用一個學(xué)期的行動研究探索了通過改進(jìn)課堂口語教學(xué)策略來達(dá)到學(xué)生均衡參與[4]，但大多的研究是在班級規(guī)模40人以下的班級中進(jìn)行的，缺少對更大規(guī)模班級口語課的相關(guān)研究，尤其是結(jié)合任務(wù)教學(xué)法的行動研究。鑒于目前我國大學(xué)英語大班口語教學(xué)普遍存在的現(xiàn)狀及問題，筆者開展了一項針對大班口語課堂學(xué)生參與度的行動研究，采用任務(wù)型教學(xué)模式，分別從任務(wù)參與規(guī)模、活動形式和評價方式三個方面進(jìn)行了探索。

一、理論依據(jù)

（一） 任務(wù)型教學(xué)（Task.based Language Teaching Model）

任務(wù)型教學(xué)興起于20世紀(jì)80年代，對于“任務(wù)”（task）不同的學(xué)者給出了不同的定義。根據(jù)Nunan的定義，“任務(wù)”是“一項學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語進(jìn)行的理解、處理、生成或互動的課堂工作”，學(xué)習(xí)者主要關(guān)注語言的意義而不是語言形式[5]。J.Willis（1996）對任務(wù)的定義最為簡潔，即任務(wù)是指學(xué)習(xí)者為了達(dá)到某個目的而應(yīng)用目標(biāo)語言進(jìn)行交際的行為[6]。Skehan總結(jié)概括了任務(wù)的幾個特點(diǎn)：表達(dá)意義是首要的；某個問題有待解決；完成任務(wù)最重要；對活動的評價要以結(jié)果為依據(jù)；與現(xiàn)實(shí)世界的某些活動相關(guān)聯(lián)[7]。任務(wù)型教學(xué)法是“以情景為語言選擇和理解條件”[8]，通過完成任務(wù)活動讓學(xué)習(xí)者使用有意義的語言，“以展示任務(wù)成果的方式體現(xiàn)教學(xué)成就的教學(xué)活動。”[9]

國內(nèi)外研究證明對英語教學(xué)有積極作用[5，6，9，10]。針對口語教學(xué)，何暄（2013）通過對比試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)能顯著提高大學(xué)生的課堂口語交際意愿[11]，董芳（2015）探索構(gòu)建了輸入輸出并重的大學(xué)口語任務(wù)型教學(xué)模式[12]，李茜（2015）證實(shí)了不同任務(wù)類型和任務(wù)頻次對英語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出的句法、詞匯等有影響[8]。

（二）輸入輸出理論

1985年美國的語言學(xué)家Krashen提出了輸入假說（Input Hypothesis），他認(rèn)為，理解輸入的語言是語言習(xí)得的必要條件，即學(xué)習(xí)者要理解其聽到或讀到的語言材料，且難度略高于學(xué)習(xí)者已有的語言水平。有效的語言輸入的材料應(yīng)該盡量有趣和有關(guān)聯(lián)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣[13]。

Krashen的理論中不強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出，之后Swain提出了輸出理論（Output Hypothesis）。他強(qiáng)調(diào)輸出的作用。輸入的過程中不注意語言形式學(xué)習(xí)者也能達(dá)到理解，但輸出時必須經(jīng)過思考，進(jìn)而刺激他們的認(rèn)知機(jī)制，控制語言知識的內(nèi)化[14]。文秋芳（2015）提出的“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”表達(dá)了類似的觀點(diǎn)，輸出能“幫助學(xué)生盤活已有的被動性知識，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)已有知識的不足，以此促進(jìn)他們主動學(xué)習(xí)新知識”[15]。

二、基于任務(wù)型教學(xué)模式的大班口語教學(xué)行動研究

90年代行動研究開始在中國發(fā)展起來，Kemmis和Mctaggart（1982）認(rèn)為，行動研究是一種自我反思的研究，它將“行動”和“研究”結(jié)合起來[16]。教師針對自己的教學(xué)進(jìn)行研究，將教育理論和實(shí)踐融為一體。在此過程中通過教師的教學(xué)日志、課堂觀察、師生座談、調(diào)查問卷等多種方式對教學(xué)進(jìn)行跟蹤調(diào)查來取得數(shù)據(jù)，即通過“發(fā)現(xiàn)問題—提出方案—采取行動—評估效果—重新界定/發(fā)現(xiàn)問題—調(diào)整方案”的循環(huán)來改進(jìn)教學(xué)[17]，分析和確定要研究的問題，進(jìn)而不斷提出解決方案并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，從而使教學(xué)研究呈持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

（一）研究問題及行動計劃

基于多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，非英語專業(yè)的學(xué)生在課堂教學(xué)尤其是口語教學(xué)中主動參與發(fā)言的積極性不高，課堂口語表達(dá)時間差別大，口語表達(dá)詞匯量不足、課堂焦慮感、語言組織能力差等都是不少學(xué)生課堂消極參與的原因，但大多數(shù)學(xué)生提高口語的愿望強(qiáng)烈。從教師角度，大班授課的現(xiàn)狀加大了教師對學(xué)生的監(jiān)管難度，授課時間有限、人數(shù)眾多等原因使教師不能確保學(xué)生的口語活動參與度，難以評判任務(wù)完成情況。

田九盛（2014）認(rèn)為，“均衡參與”是指學(xué)生人人都能主動參與課堂活動中，是參與的理想狀態(tài)。他總結(jié)了均衡參與的四個衡量指標(biāo)：參與的時間接近、參與的機(jī)會均等、話語量多和參與熱情高[4]。其中“話語量多”指學(xué)生有話可說、互動性強(qiáng)和話語流暢，其他三項并不難理解。因此，針對口語教學(xué)的現(xiàn)狀，以輸入輸出假說為理論基礎(chǔ)，采用任務(wù)型教學(xué)模式，筆者進(jìn)行了為期一個學(xué)期的行動研究，分別從任務(wù)參與規(guī)模、任務(wù)形式和評價方式進(jìn)行了探究，旨在探索教師能否和如何運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)來實(shí)現(xiàn)大班學(xué)生口語活動的均衡參與。

行動研究的對象是某綜合大學(xué)非英語專業(yè)一年級學(xué)生，三個大班級共235人，人數(shù)較少的班級為69人，較多的為92人。他們每兩周一次口語課，采用的教材是《全新版大學(xué)英語聽說教程》（第一冊）。

（二）第一輪行動研究：參與規(guī)模

1行動實(shí)施

大班口語教學(xué)人數(shù)多，課堂展示時間有限，教師很難監(jiān)控口語活動中學(xué)生是否達(dá)到了均衡參與，也難以檢測學(xué)生的任務(wù)完成情況。同時，固定的小組、固定的座椅限制了學(xué)生的交際范圍。另外，筆者課堂調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在中學(xué)階段大多數(shù)沒有進(jìn)行過口語課堂活動，口語交際能力較差。教學(xué)任務(wù)的設(shè)計和實(shí)施是任務(wù)型教學(xué)的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)[18]。根據(jù)輸入理論，有趣和有關(guān)聯(lián)的語言輸入材料能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，有利于提高學(xué)生的參與積極性。進(jìn)行教學(xué)之前，任務(wù)的設(shè)計以激發(fā)興趣為前提，所設(shè)計的問題盡量富有挑戰(zhàn)性、互動性、關(guān)聯(lián)性，能引起學(xué)生的認(rèn)知共鳴和認(rèn)知沖突[9]。

結(jié)合新生口語表達(dá)普遍不好的實(shí)際情況，筆者在第一輪進(jìn)行任務(wù)設(shè)計時，注重趣味性、關(guān)聯(lián)性，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，為學(xué)生提供可輸出的語言材料，并嘗試打破常規(guī)的課堂模式，設(shè)計了一些口語活動來驗(yàn)證全班規(guī)模的口語任務(wù)參與規(guī)模的可行性。

例如，口語課堂《大學(xué)英語聽說教程（全新版）》第一冊Unit1.2，本次課程的交際技能是自我介紹，單元主題是語言學(xué)習(xí)。設(shè)計的任務(wù)應(yīng)與主題相關(guān)、難易適度，因此，筆者設(shè)計了一個不同于傳統(tǒng)課堂模式的課堂任務(wù)——Find Someone Who...。學(xué)生每人準(zhǔn)備一張紙條并寫下相關(guān)內(nèi)容（如下文），該紙條任務(wù)完成后需要上交。學(xué)生在教室里可以自由走動，對全班任何同學(xué)進(jìn)行提問，直到找到每個問題回答為yes的同學(xué)并請她/他簽名。為鼓勵學(xué)生與更多的人交流，每個人不得為同一個同學(xué)簽名超過兩次。首先獲得所有簽名的同學(xué)會得到表揚(yáng)。

2觀察

課堂氣氛非常熱烈，每個學(xué)生都在積極參與。由于要求所限，有的問題可能要提問幾次甚至更多人次才能完成。學(xué)生既是提問者也是回答問題者，聽說練習(xí)結(jié)合。最快的學(xué)生大約八分鐘完成任務(wù)，大部分學(xué)生十分鐘左右結(jié)束，參與的時間接近。在此過程中，每個人都在不斷地交流，很多學(xué)生課后反映“從未在英語課上說這么多英語”，覺得英語口語活動也可以“如此有趣”，既增加了交流，也加深了對彼此的了解。還有的學(xué)生說“我?guī)缀醵寄鼙吵鲞@些問題了”。最后，教師當(dāng)堂宣布活動的前三名，并口頭表揚(yáng)，以激勵所有學(xué)生。

3反思

通過對本輪行動實(shí)施的反思，我們發(fā)現(xiàn)恰當(dāng)?shù)目谡Z任務(wù)活動能夠激發(fā)學(xué)生的參與熱情。首先，這樣的活動打破了英語口語課堂上學(xué)生座位固定、活動局限在學(xué)生小組內(nèi)部的常規(guī)模式，擴(kuò)大了學(xué)生的口語交際范圍。其次，真實(shí)有趣的交際任務(wù)活動激起了學(xué)生的興趣，95%的學(xué)生參與熱情很高。由于任務(wù)需要提交成果，極少數(shù)課堂參與開始不太積極的學(xué)生也逐漸加入到活動中。同樣的任務(wù)保證了參與機(jī)會的均等，由于教師提供了輸入材料，極大地降低了學(xué)生的焦慮感，口語水平較差的學(xué)生也能夠參與活動。對同一語言材料進(jìn)行反復(fù)輸出練習(xí)還有利于語言知識的鞏固。因此，恰當(dāng)?shù)恼n堂活動設(shè)計能夠基本實(shí)現(xiàn)學(xué)生均衡參與的目標(biāo)，證明了整個班級規(guī)?；顒拥目尚行?。

但是需要指出的是，以本次活動為例如果問題相對簡單封閉，提問模式固定，雖能極大地激發(fā)學(xué)生的參與積極性，但語言輸出信息量較少，任務(wù)產(chǎn)出成果形式單一，限制了學(xué)生的思維和語言的自由運(yùn)用，聽說能力提高有限。因此，下一輪的任務(wù)活動要探索如何在保證學(xué)生參與度的前提下提供更多語言交流的機(jī)會，加大語言輸出量，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

（三）第二輪行動研究：活動任務(wù)形式

1行動實(shí)施

輸出比輸入對語言學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸入性學(xué)習(xí)包括聽和讀，產(chǎn)出性運(yùn)用是指說、寫與口筆譯，產(chǎn)出比輸入性學(xué)習(xí)效果更好，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情[15]。在大學(xué)英語口語課堂上口筆譯輸出較難展開，“說”是最常見的輸出方式。研究表明，多次任務(wù)練習(xí)或任務(wù)重復(fù)能夠使學(xué)習(xí)者關(guān)注詞匯使用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者詞匯運(yùn)用的多樣性。從長遠(yuǎn)來看，有利于學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得（李茜，2015）。因此，基于這些研究，第二輪行動計劃在第一輪的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修正，口語活動任務(wù)形式上更注重開放性、多樣化，話題選擇貼近學(xué)生生活，同時增加任務(wù)頻次，使學(xué)生有足夠的話語量產(chǎn)出，擴(kuò)大學(xué)生的交際范圍，從而提高學(xué)生的參與度。

例如學(xué)習(xí)第一冊第五單元Telephoning時，教師首先講解練習(xí)了一些與手機(jī)相關(guān)的表達(dá)，例如手機(jī)的型號、功能、應(yīng)用等，然后設(shè)計了一個課堂采訪的任務(wù)。教師要求每個人準(zhǔn)備一張空白紙，學(xué)生可從教師準(zhǔn)備的六個開放式問題中選擇四個對小組成員外的至少三位以上同學(xué)進(jìn)行采訪，并對其回答進(jìn)行簡要記錄，完成后即可作為成果提交，教師將根據(jù)任務(wù)的完成情況進(jìn)行評判。

2觀察

教師布置完任務(wù)后，學(xué)生立刻三三兩兩一組開始了課堂調(diào)查。大多數(shù)學(xué)生能夠借助已有的語言知識表述自己的觀點(diǎn)，雖然提問的問題相對固定，但學(xué)生之間交際互動性明顯加強(qiáng)，熟悉的話題使他們基本都有話可說，例如講述手機(jī)所帶來的煩惱或趣事或?qū)ξ磥淼闹悄苁謾C(jī)進(jìn)行想象描述。學(xué)生一邊提問交流，一邊忙著記錄所聽到的信息。對于不熟悉的詞匯表達(dá)，學(xué)生們或借助手機(jī)詞典，或互相提示幫助。部分學(xué)生手忙腳亂，不知該記錄哪些內(nèi)容，還有的學(xué)生因聽力水平不高或詞匯拼寫能力不足，活動進(jìn)展速度慢于其他同學(xué)。最終所有的學(xué)生都上交了紙條，用時為20分鐘左右。教師對部分學(xué)生的成果進(jìn)行了點(diǎn)評，例如有的內(nèi)容充實(shí)、條理清晰，而有的記錄信息過于簡單、表述不清。

從課后交談中了解到，大多數(shù)學(xué)生喜歡這樣的任務(wù)，他們認(rèn)為“這種形式不同于以往的活動，很有意思”。聽說寫結(jié)合的練習(xí)能夠讓他們“發(fā)現(xiàn)自己的問題”，比如口語表達(dá)、詞匯拼寫等。還有不少學(xué)生反映同一問題描述幾遍后“表達(dá)越來越流暢”，而且注意到自己使用的詞匯句子更加復(fù)雜完整。

3反思

本輪的行動實(shí)施表明靈活的任務(wù)形式能夠調(diào)動學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的參與度。真實(shí)的交際場景、開放的問題使學(xué)生思路更開闊，熟悉喜愛的話題能顯著提高學(xué)生話語量，增加其語言交流時間。學(xué)生成為了課堂教學(xué)的主體，在完成任務(wù)的同時掌握語言知識，真正做到了以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為中心。任務(wù)重復(fù)促使了學(xué)習(xí)者所用詞匯句式的復(fù)雜多樣化，任務(wù)頻次的增加有助于提高學(xué)生的口語技能，聽說寫、提取聽力材料要點(diǎn)和細(xì)節(jié)等多種能力也得到了鍛煉，培養(yǎng)了語言技能和交際能力。學(xué)生自由交談，焦慮感小，氣氛活躍，同時在活動中互相交流、糾正錯誤有助于他們的共同進(jìn)步，但個別學(xué)生仍然需要加強(qiáng)聽說寫等方面的訓(xùn)練。

教學(xué)活動中學(xué)生的參與度非常高，但活動以個人任務(wù)為主，對任務(wù)成果的評價主要依賴教師，缺乏學(xué)生間的互評。合理有效的評價機(jī)制能夠激勵和督促學(xué)生的參與，也有利于學(xué)生對自己有更全面的了解，因此，下一輪的行動計劃是探索其他任務(wù)評價方式對參與度的作用。

（四）第三輪行動研究：學(xué)習(xí)方式和評價方式

1行動實(shí)施

教師要選擇實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最佳形式來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)（文秋芳，2015）。合作學(xué)習(xí)采用合作的方式，以學(xué)生為中心，通過小組活動完成任務(wù)，共同學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。諸多研究表明與其他教學(xué)形式相比，小組合作型學(xué)習(xí)的模式使學(xué)生學(xué)到更多知識，學(xué)習(xí)效果更好（顧曉樂等，2004；張迅，2007；徐錦芬等，2011）[19—21]。但小組互動常見的一個問題就是小組內(nèi)的某個或某些成員會成為主導(dǎo)而其他組員參與較少，教師應(yīng)該采用多種形式的同伴互動[22]（徐錦芬，2016），保證口語活動的均衡參與。因此，本輪行動筆者對小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)行了深入探索，融合了自我評價、小組內(nèi)部評價、教師評定等綜合評價方式，旨在證明其對學(xué)生參與度的積極作用。以下是第一冊Unit7.8的課堂活動實(shí)例。

課堂主題是面試和就業(yè)。教師首先對學(xué)生進(jìn)行了分組，6人一組。然后，把與主題相關(guān)的詞匯表達(dá)等內(nèi)容通過頭腦風(fēng)暴、小組討論的方式進(jìn)行練習(xí)。之后，結(jié)合視頻材料進(jìn)行了聽寫和雙人對練的活動。經(jīng)過幾項課堂活動，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了有關(guān)面試的內(nèi)容，完成相關(guān)語言輸入。最后，筆者要求大家進(jìn)行模擬面試。

面試的內(nèi)容主要包括三部分。首先是面試的常見問題，例如自我介紹等；教師還提供了很多圖片及相關(guān)問題作為面試官的參考材料，要求被面試者就某些社會現(xiàn)象進(jìn)行現(xiàn)場回答，例如大學(xué)生兼職、校園愛情等；最后是自由問答部分。為保證均衡參與度，面試官必須輪流主持提問。

作為面試官的小組成員先進(jìn)行提問，最后對3名面試者做出點(diǎn)評并決定是否錄用，小組內(nèi)部也要評比最佳面試官。幾輪過后，全班每個學(xué)生都會被面試一次，并多次扮演面試官角色。

整個活動結(jié)束前，教師先當(dāng)堂采訪了部分學(xué)生。從被面試者的角度，有學(xué)生認(rèn)為“這是個挑戰(zhàn)。面對問題有點(diǎn)發(fā)蒙，不知從何說起?！边€有學(xué)生反映，要在短時間內(nèi)組織好語言、表達(dá)清楚自己的觀點(diǎn)，“發(fā)現(xiàn)自己的英語不夠用”。有的學(xué)生則通過面試官的經(jīng)驗(yàn)“從別的同學(xué)那里學(xué)到了很多，收獲不少”。他們普遍認(rèn)為自己增加了對面試的了解，英語語言能力也得到了鍛煉，以后應(yīng)該多一些類似的口語活動。然后，教師先讓學(xué)生自己從語言流暢、表達(dá)清晰度、內(nèi)容完整性等方面對自己的表現(xiàn)打分，又抽取了部分組，請他們對所面試的學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評，并評出最佳候選人和最佳面試官。最后教師又總結(jié)補(bǔ)充說明了需要改進(jìn)的方面。

2觀察

教師交代清楚任務(wù)后，整個班級進(jìn)入了沸騰狀態(tài)。扮演面試官的學(xué)生很興奮，被面試的學(xué)生則有些緊張。面試官的小組先自行商定考核內(nèi)容，在提問過程中，有的表達(dá)不流暢時，其他成員會幫助提示他，有的小組成員還進(jìn)行了簡單記錄。作為參加面試的學(xué)生努力聽清問題，組織語言，以最好地表現(xiàn)自己。面試官也需要根據(jù)所聽到的信息輪流進(jìn)行提問，保證交流的順暢，尤其是自由提問環(huán)節(jié)讓學(xué)生有了自由發(fā)揮的機(jī)會。規(guī)定每人6分鐘左右的時間，但大多數(shù)學(xué)生都覺得意猶未盡。在評價環(huán)節(jié)，學(xué)生們聽得非常認(rèn)真，還有學(xué)生進(jìn)行了記錄。

3反思

本次任務(wù)將個人任務(wù)與小組合作結(jié)合，從教學(xué)效果及學(xué)生反饋來說，得到了學(xué)生的普遍認(rèn)可。課堂創(chuàng)設(shè)“真實(shí)的”情景激活學(xué)生已有的語言和知識點(diǎn)，有利于提高其語言交際能力，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。相同的任務(wù)、類似的表述使學(xué)生之間更容易地互相交流、互相學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，培養(yǎng)了學(xué)生的溝通協(xié)作精神。個人之間和小組內(nèi)部的競爭機(jī)制又促使學(xué)生要不斷學(xué)習(xí)，發(fā)揮自己的最大積極性去參與活動。學(xué)生自評、互評及教師的評價三者結(jié)合激勵更認(rèn)真地完成任務(wù)，使他們對自身的語言學(xué)習(xí)情況和各方面的能力有更全面客觀的對比認(rèn)知。本輪行動學(xué)生參與熱情高、參與的時間和機(jī)會均等、話語量多，基本滿足了均衡參與的要求，但也反映了一些問題，例如學(xué)生缺乏口頭語言即興發(fā)揮的鍛煉。

三、實(shí)施效果

行動研究進(jìn)行一個學(xué)期后，筆者通過座談和書面反饋的形式對教學(xué)效果進(jìn)行了調(diào)查。從學(xué)生的反饋來看，90%左右的學(xué)生覺得自己的整體語言表達(dá)能力得到了提高，其中58%認(rèn)為進(jìn)步非常明顯，35%選擇明顯，只有2%左右的學(xué)生覺得變化不大。95%的學(xué)生認(rèn)為在話語量、參與積極性方面有顯著提高。

“口語課很輕松，我在用英語表達(dá)時不再那么緊張，也能夠組織起簡單的語言?！?/p>

“我一個學(xué)期說的英語比原來一年說的都多，我感到口語變簡單了?！?/p>

“上課還能夠走動著，比起原來的英語課堂氣氛活躍，我口語表達(dá)也更流暢了?！?/p>

88%左右的學(xué)生認(rèn)可任務(wù)型教學(xué)模式，覺得任務(wù)明確，尤其是大班規(guī)模的活動減少了他們英語交流的焦慮感，提高了他們的學(xué)習(xí)積極性。大概85%的學(xué)生反映英語變成了生動的語言，完成任務(wù)帶來成就感，增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)信心。

“課堂上老師組織的活動讓我覺得英語變成活的語言了，不再干巴巴、了無生機(jī)。”

“以前說不說，說多少，老師也看不到，現(xiàn)在有任務(wù)要完成，我參與的積極性更高了。”

“不用對著全班，只是和一個或幾個同學(xué)面對面交流，我壓力沒那么大，克服了不敢說的問題?！?/p>

對于小組合作的學(xué)習(xí)方式，大多數(shù)同學(xué)也持肯定態(tài)度，認(rèn)為這些方式提高了他們的團(tuán)隊交流和協(xié)作能力，多樣的評價方式使他們對自己的學(xué)習(xí)情況有了更客觀全面的了解。

“同其他人討論時，彼此理解，即使犯了錯誤也不覺得太難堪，我還學(xué)到了新的語言?！?/p>

“老師和別的同學(xué)的點(diǎn)評讓我看清了自己的問題，今后我會努力改善?！?/p>

“有些組員還是不夠積極，還有的說不清楚自己的觀點(diǎn)，小組討論有點(diǎn)浪費(fèi)時間?！?/p>

從學(xué)生的反饋及課堂表現(xiàn)來看，經(jīng)過一學(xué)期的任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生的口語課堂參與度明顯提高，在口語表達(dá)時也更積極主動。任務(wù)型教學(xué)通過完成任務(wù)使學(xué)生學(xué)會使用有意義的語言，證明了實(shí)現(xiàn)大班口語課堂學(xué)生均衡參與的可行性。

結(jié)束語

圍繞大班口語課堂活動學(xué)生參與度的問題，本次行動研究證明任務(wù)型教學(xué)有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的均衡參與。從三輪的教學(xué)實(shí)踐、觀察、反思和修正調(diào)整教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)：（1）貼近學(xué)生生活、趣味性強(qiáng)的活動能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；（2）創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的交際場景為他們輸出和綜合運(yùn)用語言提供了機(jī)會，有利于學(xué)生的語言習(xí)得；（3）不論是個人、小組還是整個班級的任務(wù)形式，只要設(shè)計合理都可以形成均衡參與的課堂氛圍；（4）在任務(wù)設(shè)計時要關(guān)注評價方式的多樣性，學(xué)生自評、互評和教師評價立體結(jié)合更有利于提高學(xué)生的積極性，促進(jìn)他們的語言習(xí)得。這些給英語教學(xué)帶來了一些啟示，但本次行動研究時間相對較短，需要更深入更廣泛的研究，其他如教師的角色、學(xué)生參與式教學(xué)設(shè)計等問題也有待進(jìn)一步探索。

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（責(zé)任編輯：劉東旭）