張強

摘 要：為體現(xiàn)“以讀促寫、讀寫聯(lián)動”的讀寫教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生參與讀寫過程的體驗，實現(xiàn)從閱讀向?qū)懽鞯挠行н^渡，讀后續(xù)寫教學(xué)可以從閱讀材料選擇、微技能滲透、協(xié)同效應(yīng)提升、學(xué)生主體凸顯、教師示范等五個方面進行重點關(guān)注。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫；以讀促寫；讀寫聯(lián)動

作為高考綜合改革試點省份，從2016年10月首考開始，浙江省進入了外語科目一年兩考的時代。浙江省英語新高考寫作部分除保留傳統(tǒng)應(yīng)用文寫作外，又增加了讀后續(xù)寫或概要寫作，新增加的兩種寫作形式在不同考次不定期交替使用。

到目前為止，浙江省分別于2016年10月、2017年6月和2017年11月進行了三次英語新高考，寫作的第二節(jié)全部選用了讀后續(xù)寫。讀后續(xù)寫提供一段350詞以內(nèi)的語言材料，要求考生依據(jù)材料內(nèi)容、所給段落開頭語和所標示關(guān)鍵詞進行續(xù)寫（150詞左右），將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文[1] 。讀后續(xù)寫將閱讀與寫作融合在同一語境中，將語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機結(jié)合，這種“為寫而讀、以讀促寫”的寫作形式在一定程度上可以改變過去“為讀而讀、只讀不寫”的粗放型閱讀方式。

自從《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）》（以下簡稱《考試說明》）公布新題型以來，筆者圍繞讀后續(xù)寫這一全新的試題形式開展了日常教學(xué)嘗試。為了體現(xiàn)“以讀促寫、讀寫聯(lián)動”的讀寫教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生參與讀寫過程的體驗，實現(xiàn)從閱讀向?qū)懽鞯挠行н^渡，筆者認為，教師在讀后續(xù)寫教學(xué)中應(yīng)該把握好以下五個著力點。

一、科學(xué)選擇內(nèi)容 精心設(shè)計教學(xué)

閱讀材料會影響到考生的續(xù)寫表現(xiàn)[2]。因此，不論是選自課內(nèi)還是課外的材料，所選擇的教學(xué)內(nèi)容都應(yīng)能夠產(chǎn)生良好的學(xué)習效應(yīng)：閱讀材料有趣，內(nèi)容能延伸；難度適當，易于理解與模仿；長度適宜，有豐富的內(nèi)容。截至目前，我們能接觸到的讀后續(xù)寫權(quán)威試題有四份，即《考試說明》中的樣題和三次英語新高考的真題，它們的體裁都是記敘文。鑒于目前關(guān)于讀后續(xù)寫的權(quán)威材料不多且學(xué)生對于這一試題形式不太熟悉，教師結(jié)合教材閱讀文本進行讀后續(xù)寫的教學(xué)是非常不錯的選擇。事實上，教材閱讀文本往往包含著豐富的可供學(xué)生模仿與創(chuàng)造的語言資源。對于高考復(fù)習而言，選用教材閱讀文本能較好地實現(xiàn)復(fù)習課文與適應(yīng)新題型的雙重目的。

讀后續(xù)寫將閱讀與寫作置于同一語境中，為閱讀成果的即時遷移提供了可能。在閱讀教學(xué)中開展讀后續(xù)寫，教師需要有教學(xué)設(shè)計的“全局觀念”。閱讀教學(xué)的全過程都要有為續(xù)寫鋪墊與服務(wù)的意識，即不管是在文本解讀、問題設(shè)計，還是板書內(nèi)容、課堂追問都應(yīng)關(guān)注最后的續(xù)寫任務(wù)。教師課例設(shè)計的教學(xué)步驟可遵循“讀（尋找要素、概括大意）—析（分類關(guān)鍵詞、分析段首句）—寫（羅列提綱、添加主細節(jié)）—改（對照標準、師生評改）”這一教學(xué)思路或聚焦其中的某幾個步驟?？紤]到閱讀與寫作很難在一堂課內(nèi)完成，教師可結(jié)合實際情況對以上步驟進行有選擇地側(cè)重。例如，我們可以將教學(xué)重點放在對文本材料的多維度解讀上，從敘事結(jié)構(gòu)（起因、發(fā)展、高潮和結(jié)局）剖析文本結(jié)構(gòu)和邏輯，從敘事要素（人物、情節(jié)和主旨）探討故事可能的發(fā)展走向，引導(dǎo)學(xué)生在語言、情感綜合閱讀體驗的基礎(chǔ)上巧妙設(shè)計續(xù)寫思路，為課后寫作輸出做好鋪墊。針對新高考，不少學(xué)?？记皩商谜n連排，教師也可以嘗試兩節(jié)課連上來解決讀寫課時間不夠充分的問題。

二、深耕閱讀文本 滲透微技能

閱讀是寫作的根基，沒有充分的閱讀，寫作是很難出彩的。然而，長期粗放式的課堂閱讀教學(xué)直接影響了學(xué)生的閱讀習慣，使得他們的讀后續(xù)寫文本與原文的一致性較差。在閱讀過程中，他們只求理解細節(jié)信息及表層意思，卻不會從寫作角度賞析并模仿地道的英語語言表達。在閱讀時缺乏對信息的思考與加工，他們沒有形成對語篇結(jié)構(gòu)、行文邏輯和語言表達進行賞析與模仿的習慣[3]。為此，讀后續(xù)寫需要從人物特點、細節(jié)描寫與語言表達等幾個方面進行精細化文本研讀，讓文本研讀為讀后續(xù)寫提供內(nèi)容、語言、邏輯與情感上的依據(jù)。例如，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注創(chuàng)設(shè)情節(jié)的要素及方法，經(jīng)由人物性格的分析推測故事的發(fā)展方向，進而避免不合理的續(xù)寫邏輯。

我們需要將讀寫綜合技能分解成微技能，融入讀寫教學(xué)中，通過長期的微技能訓(xùn)練，逐個掌握微技能，最后輔以綜合訓(xùn)練，完成續(xù)寫任務(wù)。對于讀后續(xù)寫題型，以下幾種微技能需要我們特別關(guān)注：歸納文本大意，推斷作者敘述意圖的能力；分析故事發(fā)展的情境模式，并合理推測新情節(jié)的能力；捕捉原文伏筆，適當添加細節(jié)的能力；根據(jù)關(guān)鍵詞語構(gòu)建句群的能力；判斷原文語言特點，并能沿用其特點的能力[4]?？紤]到讀后續(xù)寫的所有技能不大可能在一堂課內(nèi)完成，為此我們可以將其分解成微技能并落實到具體一堂課的教學(xué)設(shè)計中去。例如，教師可將教學(xué)設(shè)計定位為一節(jié)以訓(xùn)練學(xué)生讀后續(xù)寫題型的邏輯思維能力為重點的讀寫結(jié)合課，以幫助學(xué)生提升續(xù)寫情節(jié)發(fā)展的合理性。

三、創(chuàng)設(shè)多維互動 提升協(xié)同效應(yīng)

為了使續(xù)寫部分與所給短文高度融合，學(xué)生需要充分研讀所給短文，使續(xù)寫部分與所給短文在語言和情境模式兩個層面都達到高度協(xié)同。為了實現(xiàn)讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)與促學(xué)功能，讀后續(xù)寫劃定的關(guān)鍵詞往往會在內(nèi)容、情感、邏輯與語言四方面產(chǎn)生一定的協(xié)同訴求。因此，根據(jù)讀后續(xù)寫的評價標準（即邏輯的融洽性、內(nèi)容的豐富性、語言的準確性與語篇的連貫性），續(xù)寫部分應(yīng)在內(nèi)容、情感、邏輯與語言方面與原著保持動態(tài)協(xié)同。

在開展續(xù)寫之前，教師要確保學(xué)生對故事內(nèi)容的理解。為此，教師一方面可通過設(shè)置問題鏈的方式引導(dǎo)學(xué)生站在原著作者的角度去理解文本含義，幫助學(xué)生找到原著中隱含的線索，如主人公的性格與情節(jié)發(fā)展的特點；另一方面，教師可創(chuàng)設(shè)多維互動，營造合作氛圍，提升協(xié)同效應(yīng)。協(xié)同可以發(fā)生在學(xué)習者和閱讀材料之間，也可以發(fā)生在學(xué)習者之間。例如，教師可采用合作的形式提升學(xué)生思維的合理性、創(chuàng)造性及語言運用的豐富性、生動性。

為了提升同伴間的協(xié)同效應(yīng)，我們可以嘗試將合作寫作運用到讀后續(xù)寫中去，讓學(xué)生在寫前、寫中與寫后充分展開交流與互動，將合作過程中出現(xiàn)的分歧點、達成點、困惑點與生成點記錄下來，并在不斷的討論與回讀中達成彼此對原文與續(xù)寫的進一步理解。例如，教師可在續(xù)寫過程中安排小組合作寫作任務(wù)，通過問題導(dǎo)向讓學(xué)生充分發(fā)揮個體語言資源的相互激發(fā)、過濾與互補，進而讓處于不同語言水平的學(xué)生均得到一定的發(fā)展。

在續(xù)寫教學(xué)中，教師應(yīng)考慮如何把段首句和劃定的關(guān)鍵詞等提示信息轉(zhuǎn)化為搭建讀后續(xù)寫的支架，逐步培養(yǎng)學(xué)生自覺模仿語言和創(chuàng)造內(nèi)容的意識，提高協(xié)同效應(yīng)。具體來說，教師可以通過培養(yǎng)回讀的習慣來提高讀后續(xù)寫中的協(xié)同效應(yīng)?；刈x能幫助讀者找到自己需要的詞語、學(xué)習語法結(jié)構(gòu)、確認不會寫或無把握寫對的詞[5]。為了在話題、思維和語言上與原文保持風格與邏輯上的一致，讀者會不斷回讀原文，牽動語言認知，激發(fā)認知比較，產(chǎn)生語言協(xié)同。在讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師要有意識地去引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成回讀的習慣，以提高協(xié)同效應(yīng)。例如，教師可聚焦讀前、讀中與讀后的具體策略指導(dǎo)，通過回讀策略讓學(xué)生關(guān)注到對續(xù)寫情節(jié)起到重要暗示作用的關(guān)鍵詞，讓續(xù)寫部分在邏輯上更加合理。

四、關(guān)注讀寫過程 凸顯學(xué)生主體

缺乏體驗與感悟的閱讀導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解是膚淺的、零碎的，不利于學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)和閱讀技能、閱讀思維的培養(yǎng)。閱讀過程是讀者與作者之間的對話，有效的閱讀體驗?zāi)芗ぐl(fā)讀者的閱讀興趣，提升他們對閱讀文本的有意注意。為此，教師應(yīng)通過教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生在參與、體驗、合作中深度解構(gòu)閱讀文本。例如，教師可要求學(xué)生在理解故事基本要素和發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，根據(jù)已給出的段首句去揣摩作者的寫作意圖，從文中挑選出10個關(guān)鍵詞語，以使他們更有效地參與到讀寫教學(xué)的過程中去，讓他們更主動、更深入地去理解文本內(nèi)容，進而體驗深層閱讀的樂趣。

一些教師在進行讀寫教學(xué)時，過分注重講解，使得學(xué)生缺乏真實參與與自主實踐的機會，不能深入體會與感悟讀寫的實際過程，難以生發(fā)積極的情感體驗，導(dǎo)致讀寫效果不夠理想。事實上，學(xué)生參與讀寫過程的體驗是讀寫教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它是凸顯學(xué)生主體地位的有效途徑。例如，教師可采用兩個教學(xué)文本，引導(dǎo)學(xué)生通過仿寫、比對范文等將文本中學(xué)到的寫作技巧應(yīng)用到新的續(xù)寫文本中并進行修改和潤色，這一教學(xué)過程能有效凸顯以學(xué)生為主體的體驗過程。

適當?shù)慕虒W(xué)留白實際上是給學(xué)生創(chuàng)設(shè)深層理解文本與體驗寫作技能的契機，讓學(xué)生變被動接受知識為主動自我發(fā)現(xiàn)和探索知識，從而把思維引向深入。合理地平衡好學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習主動性、有效性，實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。

五、呼喚師生共學(xué) 倡導(dǎo)教師寫“下水作文”

讀后續(xù)寫題型剛推出來的時候，不少教師與學(xué)生的內(nèi)心都充滿了困惑與不安。很多英語教師經(jīng)歷了一個與學(xué)生共同探索的過程：教師首先結(jié)合自己的理解寫“下水作文”，然后對照評分標準提煉寫作心得，再去指導(dǎo)學(xué)生寫作，最后與學(xué)生一起探討“好的續(xù)寫應(yīng)該是怎么樣的”。這樣一種師生共同摸索的狀態(tài)是值得提倡的！隨著對讀后續(xù)寫認識的不斷深入，我們?nèi)匀灰３种t卑的姿態(tài)，與學(xué)生一起重拾閱讀與寫作的習慣。教師只有結(jié)合自己的親身閱讀與寫作實踐，才能更好地介入學(xué)生的讀寫過程，進而更有效地指導(dǎo)學(xué)生的讀后續(xù)寫。

讀后續(xù)寫將寫作跟閱讀放在同一語境中，寫作不再是“事先預(yù)謀”或“套路滿滿”，而是需要協(xié)同閱讀語言與情景來創(chuàng)造性地完成續(xù)寫。面對富有較強想象力與創(chuàng)造力的高中學(xué)生，我們教師過去純粹單向“教”學(xué)生的教學(xué)觀念將受到極大挑戰(zhàn)，“師生互教互學(xué)”的理念將會得到凸顯。教師當以踏實的專業(yè)自覺迎接挑戰(zhàn)，在開展讀后續(xù)寫教學(xué)過程中堅持親自寫作。例如，教學(xué)中教師可在作品賞析環(huán)節(jié)，先將自己的“下水作文”用實物投影儀呈現(xiàn)出來，為學(xué)生習作的展示做好鋪墊。教師的“下水作文”一方面為程度較弱的學(xué)生提供可供臨摹的范本，另一方面也為高水平學(xué)生提供分析評點的樣本。

讀后續(xù)寫作為一種測試手段，也是一種有效促進學(xué)習的方法。教師在日常教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時認真分析文本內(nèi)容和語言，并將分析結(jié)果運用于之后的續(xù)寫中，幫助學(xué)生通過語言模仿和內(nèi)容創(chuàng)新不斷提高自己的寫作能力[6]。一方面，我們的閱讀教學(xué)需要從宏觀“講了什么”的閱讀思維向中觀“為什么這么講”、微觀“具體是怎么講的”轉(zhuǎn)變，在閱讀時引導(dǎo)學(xué)生認真分析文本內(nèi)容和語言，通過語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)新提高寫作能力。另一方面，我們的教學(xué)組織應(yīng)轉(zhuǎn)向帶領(lǐng)學(xué)生一起解讀文本，品讀文本的語言風格及其所傳遞的意義，建構(gòu)基于自己理解的合理的后續(xù)文本，以幫助學(xué)生將閱讀成果運用到寫作中去。

參考文獻：

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