王越芬，張世昌

（東北林業(yè)大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150040）

一、思想政治教育視域下的工匠精神解讀

（一）樂生：積極的人生態(tài)度

在一般手工業(yè)中提起工匠精神必然會(huì)強(qiáng)調(diào)樂業(yè)的重要性，樂業(yè)指?jìng)€(gè)人對(duì)職業(yè)的單向順從，體現(xiàn)的是一種職業(yè)態(tài)度，做到樂業(yè)才能有精神動(dòng)力去精業(yè)。如果只是將職業(yè)作為一種謀生手段，當(dāng)一天和尚撞一天鐘，不可能在職業(yè)道路上有所建樹。現(xiàn)實(shí)中，為了追求更多物質(zhì)回報(bào)而“違心”從事某項(xiàng)高薪職業(yè)者大有人在，那么這就使他們自身陷入了馬克思所說的“勞動(dòng)異化”之中，即“在勞動(dòng)中則感到不自在，他在不勞動(dòng)時(shí)覺得舒暢，而在勞動(dòng)時(shí)就覺得不舒暢......勞動(dòng)不是滿足一種需要，而只是滿足勞動(dòng)以外的那些需要的一種手段?！保?］

思想政治教育的目的是促進(jìn)人的自由而全面發(fā)展，核心是培育人要樹立一種積極的人生態(tài)度，所以它的樂業(yè)集中體現(xiàn)為或者可以升華為“樂生”，進(jìn)言之，在這個(gè)行業(yè)，教師僅僅做到樂業(yè)是不夠的。“‘樂生’是個(gè)人對(duì)生活的品評(píng)和鑒賞，是人擺脫直接的功利性束縛而達(dá)到自由愉悅的生活狀態(tài)，是一種精神滿足?！保?］對(duì)于思政課教師來說做到樂生自然會(huì)跨越樂業(yè)，而單純講樂業(yè)則未必能達(dá)到樂生。當(dāng)前，很多思政課教師喜愛教學(xué)，也喜愛和學(xué)生相處，但是由于工作壓力、生活壓力等外界因素影響，他們自身對(duì)人生抱有悲觀的情緒。另外，在當(dāng)前以就業(yè)為導(dǎo)向的教育觀念影響下，很多學(xué)生特別是職業(yè)院校、工科專業(yè)的學(xué)生等對(duì)思政課持輕視態(tài)度或抱有偏見，如果思政課教師自身信仰不強(qiáng)，人生態(tài)度懶散，甚至迷?；虮^，即使他再喜愛這個(gè)行業(yè)，也展示不出其人文特性，猶如一個(gè)和尚即使再喜歡敲鐘，無非就是發(fā)揮了其敲鐘的工具性價(jià)值，做不到領(lǐng)悟佛道，不可能普度眾生。反觀社會(huì)，在拜金主義、功利主義等一些思想的影響下，很多人對(duì)于高薪工作也做到了樂業(yè)，傳銷、碰瓷、醫(yī)托等人員，很難說他們不“樂業(yè)”。一些教師也會(huì)因?yàn)楦咝＝處煹纳鐣?huì)認(rèn)可度較高、工作時(shí)間彈性等優(yōu)勢(shì)而樂業(yè)，但近些年時(shí)有思政課教師抑郁、自殺等事件的發(fā)生，很重要一個(gè)原因就是不樂生，所以思政課教師做到的不能只是樂業(yè)，他們的任務(wù)不單是傳遞知識(shí)，而是幫助學(xué)生樹立正確的、積極的人生態(tài)度，所以他們自身首先要樂生，這樣他們才能建構(gòu)出積極有力的、富有情感的育人話語。

（二）精工：敬業(yè)的工作態(tài)度

精工顧名思義就是把工作做透、做精，認(rèn)真對(duì)待每一個(gè)細(xì)節(jié)。精工體現(xiàn)了人對(duì)工作的態(tài)度，表明人與工作的倫理關(guān)系是人要尊重工作，將工作成果推向極致。精工是工匠精神的關(guān)鍵，在中國(guó)傳統(tǒng)文化中關(guān)于此方面的記錄有很多，如《詩經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)》中有“如切如磋，如琢如磨”，朱熹對(duì)此評(píng)價(jià)為“治之已精，而益求其精也”［3］。《考工記》中稱贊戰(zhàn)國(guó)時(shí)期編鐘做工精致，也有“圜者中規(guī)，方者中矩，立者中懸，衡者中水，直者如生焉，繼者如附焉”這樣的記載。關(guān)于此方面的體現(xiàn)還有很多，如成語精益求精、錦上添花、絲絲入扣等；如文明成果故宮、瓷器、剪紙等，如典故曹雪芹批閱十載、增刪五次才留傳世之作《紅樓夢(mèng)》，所有這些無不在強(qiáng)調(diào)一個(gè)“精”字的價(jià)值。從思想政治教育角度來理解精工，即教師要做到豐富知識(shí)儲(chǔ)備以扎實(shí)學(xué)術(shù)功底，在進(jìn)行教育時(shí)，要針對(duì)不同學(xué)生做到量體裁衣，在闡述問題時(shí)要做到有理有據(jù)、邏輯自洽，話語建構(gòu)時(shí)要做到深入淺出，回答問題時(shí)要重點(diǎn)突出等，這些要求的達(dá)到并非易事，它既需要經(jīng)驗(yàn)的累積，更需要教師自身在主觀上明確態(tài)度，行為上做足功夫。當(dāng)前中國(guó)處于深化改革期，很多矛盾集中凸顯出來，如何認(rèn)識(shí)這些矛盾，如何認(rèn)識(shí)改革開放過程中的負(fù)面影響，如外來思潮涌入、本土各種思潮滋生等，以及如何解釋創(chuàng)立不久的社會(huì)主義先進(jìn)文化同歷史悠久的中華傳統(tǒng)文化的關(guān)系，當(dāng)被學(xué)生問及為什么要在現(xiàn)階段提出24字的社會(huì)主義核心價(jià)值觀時(shí)該如何應(yīng)答......這些都需要教師在課下完善專業(yè)素養(yǎng)，否則建構(gòu)的育人話語就會(huì)因理論根基不深厚，現(xiàn)實(shí)矛盾彌合不徹底等而顯得說服力式微，自然很難被學(xué)生認(rèn)同。

（三）尚巧：創(chuàng)新的精神

巧是工匠的明顯特征，能工巧匠、巧奪天工等都突出了“巧”的價(jià)值，所以，弘揚(yáng)工匠精神必須要注重工匠尚巧的精神?！盾髯印s辱》篇記載“農(nóng)以力盡田，賈以察盡財(cái)，百工以巧盡械器?！薄犊脊び洝芬草d有“天有時(shí)，材有美，工有巧，合此四者，然后可以為良?！笨梢姡墒橇冀潮貍浼寄?，然而，要想做到巧技，并非易事，這需要觀察并且把握事物發(fā)展的規(guī)律，即悟道。莊子講“得道升仙”，即悟出人生真諦。董仲舒在《天人三策》中講“道之大原出于天，天不變，道亦不變?！敝祆湓凇洞瘘S道夫書》中也指出“理也者，形而上之道也。”《莊子·養(yǎng)生主》中記載庖丁解牛的巧技被梁惠王稱贊，庖丁解釋道“臣之所好者，道也，進(jìn)乎技矣。”意思是說，他掌握了“以無厚入有間”的規(guī)律，所以才得巧技。可見，巧之關(guān)鍵在尋道、悟道，這一方面需要熟練技藝，所謂熟能生巧，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性，另一方面，應(yīng)該注重創(chuàng)造性精神的發(fā)揮，順應(yīng)形勢(shì)，開拓創(chuàng)新。魯班能成為巧匠，關(guān)鍵一點(diǎn)是因?yàn)樗鶕?jù)需要發(fā)明了很多實(shí)用工具。從思想政治教育的角度來看，工匠精神的“道”就是順應(yīng)時(shí)代彌合公眾的精神缺口，所以思政課教師在進(jìn)行話語建構(gòu)時(shí)要不斷順應(yīng)時(shí)代變化，轉(zhuǎn)變?cè)捳Z形式、完善話語內(nèi)容、創(chuàng)新話語途徑、豐富話語體系。在教育中把握年輕群體的語境特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，運(yùn)用新技術(shù)、新形勢(shì)、新話語，融合能與學(xué)生交融的情感進(jìn)行互動(dòng)交流。如今科技發(fā)展迅速，社會(huì)思潮泛化，如果教師一味固守傳統(tǒng)的教育模式，不懂得新技術(shù)的應(yīng)用，不注重新鮮話語的吸收，那么很可能因話語滯后、模式僵化等失語，也可能因理念守舊、技術(shù)簡(jiǎn)陋等而效率低下，那么他們就在教育過程因無“巧”而很難建構(gòu)出有效力的話語。

二、工匠精神為思政課教師教育話語賦能的內(nèi)在邏輯

工匠精神作為一種崇精、尚善的價(jià)值品格，能給思政課教師的教育話語認(rèn)同帶來積極效果。它能挖掘教師的內(nèi)在創(chuàng)造潛質(zhì)，將求精務(wù)實(shí)的敬業(yè)精神浸入整個(gè)行業(yè)，進(jìn)而將教師淬煉成“工匠”。思政課教師踐行好工匠精神，能有力支撐他們的話語底氣和增強(qiáng)他們的話語破解力，審視思政課教師教育話語認(rèn)同的現(xiàn)狀及發(fā)展規(guī)律，可以為工匠精神的踐行探尋一些機(jī)遇和合理性邏輯。

（一）當(dāng)前思政課教師教育話語認(rèn)同面臨一定困境

當(dāng)前思政課教師的教育話語認(rèn)同面臨一定困境，首先，長(zhǎng)期以來，文本話語是思政課教師教育話語的主要形式，教師在話語交往過程中，偏重“一言堂”模式，弱化了學(xué)生在話語交往中的主體地位，猶如“學(xué)徒制”式的師生關(guān)系固化了教師在話語交往中的話語權(quán)優(yōu)勢(shì)地位，然而很多教師慣于“照本宣科”，在教育實(shí)踐過程中由于理論功底不深厚，功課做得不充分，在大量教學(xué)任務(wù)的壓力下，話語建構(gòu)方面出現(xiàn)弱化或教條，“復(fù)讀機(jī)”式的教師形象很難吸引和征服學(xué)生。其次，思政課的主要功能是向?qū)W生灌輸主流意識(shí)形態(tài)，因此其話語政治性、教育性等比較突出，而思想政治教育成為一門學(xué)科培養(yǎng)專業(yè)人才的歷史僅僅30余年，很多教師又并非“科班”出身，在專業(yè)化程度上略顯遜色，所以思政課教師常常被學(xué)生戲稱為“老學(xué)究”。學(xué)生對(duì)很多教師傳遞的知識(shí)是知其然而不知其所以然，長(zhǎng)期影響下促成了學(xué)生的抵觸情緒，認(rèn)為這只是一門執(zhí)政黨主導(dǎo)下的政治性“課程”，對(duì)此興趣索然。再次，由于教育資源不足等限制，“長(zhǎng)期以來，我們一直推崇的是通過整齊劃一的教育，培養(yǎng)聽話順從的‘好學(xué)生’，用同樣的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去要求、衡量智力、興趣和品德都有差異的學(xué)生”［4］，以期培育出“標(biāo)準(zhǔn)化”的樣本式好學(xué)生。然而這種理想結(jié)果隨著社會(huì)環(huán)境的復(fù)雜化越來越難達(dá)成，隨著社會(huì)進(jìn)步和開放，各種思潮泛化，科技的發(fā)展使很多知識(shí)以碎片化的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，很多經(jīng)過“修飾”的內(nèi)容吸引和影響了學(xué)生，思政課教師在教育話語交往過程中如果不注意或者無法彌合學(xué)生在思想上的缺口，或者對(duì)社會(huì)熱門負(fù)面輿論不能給予及時(shí)的解構(gòu)等，很容易因失語而導(dǎo)致意義危機(jī)。

（二）當(dāng)前思政課教師的專業(yè)素養(yǎng)提升面臨藩籬

當(dāng)前思政課教師的整體專業(yè)素養(yǎng)提升主要有兩個(gè)藩籬：一是社會(huì)發(fā)展迅猛，文化進(jìn)程向前推進(jìn)的速度對(duì)人才的要求越來越高，要求他們既要有扎實(shí)的理論根底，又要熟悉新生的科技技能，還要有創(chuàng)新意識(shí)和問題意識(shí)，以及話語建構(gòu)的能力等，這是新時(shí)期對(duì)思政課教師提出的新要求，也是時(shí)代進(jìn)步對(duì)人才復(fù)合性發(fā)展的訴求。然而，由于思想政治教育作為一門學(xué)科建立的歷史較短，在培養(yǎng)相關(guān)師資方面不能一時(shí)滿足大量需要，所以在思政課建立之初，甚至現(xiàn)在很多學(xué)校為了完成教學(xué)任務(wù)等需要，在引進(jìn)人才方面會(huì)放寬一定條件，這導(dǎo)致目前很多思政課教師在專業(yè)素養(yǎng)上參差不齊，很多水平低的教師在新形勢(shì)、新目標(biāo)的重?fù)?dān)下顯得“力不從心”。二是職業(yè)倦怠所帶來的主觀惰性。職業(yè)倦怠指“那些服務(wù)于助人行業(yè)中的個(gè)體，因工作時(shí)間長(zhǎng)，工作量過大，工作強(qiáng)度過高所產(chǎn)生的身體和情緒極度疲勞的狀態(tài)”［5］。當(dāng)前思政課作為高校的基礎(chǔ)課程，思政課教師的教學(xué)任務(wù)比較繁重，加上科研壓力、職稱晉級(jí)壓力等，使很多教師出現(xiàn)了焦慮、失眠等癥狀，加上長(zhǎng)期重負(fù)荷下造成的身體疲倦，他們?cè)谛睦砩蠈?duì)工作熱情出現(xiàn)了下滑，育人話語建構(gòu)敷衍對(duì)付，甚至將一些消極情緒帶入課堂之中，這影響了其教育話語效力及育人效果，而且，這種情緒也會(huì)給新入職的教師起到負(fù)面作用。

（三）工匠精神有利于思政課教師強(qiáng)化榜樣身份的教育話語認(rèn)同

思政課教師對(duì)于學(xué)生來說，承擔(dān)著雙重榜樣的身份。一是傳統(tǒng)師徒制或私塾制認(rèn)知文化影響下教師作為倫理榜樣的身份，一是思政課的特殊性賦予思政課教師的道德榜樣身份。無論是傳統(tǒng)的學(xué)徒制，還是私塾制教育，教師作為“傳道”的主體，必然要扮演“踐道”的榜樣，正如韓愈在《師說》中所講“道之所存，師之所存也。”傳統(tǒng)教育關(guān)系中，教師為了完成好“傳道”任務(wù)，在“踐道”上一般會(huì)全身投入，包括知識(shí)的來源與釋義、前沿形勢(shì)、未來發(fā)展等這些關(guān)鍵信息學(xué)生多數(shù)都是通過教師獲取的，教師的“專業(yè)性”強(qiáng)化了他們的“話語權(quán)”，也鞏固了學(xué)生對(duì)自己的信任和依賴程度。然而在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生獲取知識(shí)或信息的途徑多種多樣，有些“知識(shí)”甚至對(duì)教師的“傳道”話語構(gòu)成了消解，所以教師要想捍衛(wèi)自己作為倫理榜樣的話語優(yōu)勢(shì)，必須要在專業(yè)素養(yǎng)上處于優(yōu)勢(shì)地位。另外，思政課的特殊性要求教師要為主流價(jià)值代言，教師作為道德榜樣代表的是主流價(jià)值的踐行者，然而多元價(jià)值并存的格局，使得很多人的價(jià)值取向似乎越來越“民主化”，教師處在洪流之中也會(huì)受到各種價(jià)值觀念的影響。這種不良影響造成了一種矛盾后果，一方面，處在職業(yè)崗位上，他們必須要建構(gòu)相應(yīng)的道德榜樣話語，另一方面面對(duì)各種價(jià)值觀念的沖擊，面對(duì)學(xué)生對(duì)主流價(jià)值的某些質(zhì)疑，一些專業(yè)素養(yǎng)不強(qiáng)的教師出現(xiàn)了道德目標(biāo)模糊，對(duì)自己承擔(dān)的道德榜樣身份日漸淡化的問題，他們甚至不清楚自己究竟該為誰代言，這些都將給學(xué)生對(duì)他們的教育話語認(rèn)同帶來負(fù)面影響?？傊?，思政課教師作為“傳道”和“育人”的主體，要不斷強(qiáng)化自身的專業(yè)素養(yǎng)，這樣才能明確并認(rèn)清自己的榜樣身份，進(jìn)而提升他們?cè)谟藢?shí)踐過程中的教育話語認(rèn)同。

三、以工匠精神為能量支點(diǎn)提升思政課教師教育話語認(rèn)同的實(shí)踐考量

工匠精神體現(xiàn)了工匠對(duì)社會(huì)契約的踐行，它通過社會(huì)好評(píng)來獲得肯定和激勵(lì)，這是文化層面給予工匠精神的支撐和推動(dòng)。對(duì)于思政課教師來說，工匠精神的弘揚(yáng)和踐行同樣需要相應(yīng)文化體系支撐，否則無法實(shí)現(xiàn)從“量”到“質(zhì)”的提升。

（一）完善制度文化，促成工匠精神的習(xí)慣養(yǎng)成

思想政治教育作為一門學(xué)科在中國(guó)經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)跨過了創(chuàng)立之初的“解決溫飽”期，如今，它已經(jīng)從追求“速度”的成長(zhǎng)期，升級(jí)到了追求“質(zhì)量”的成熟期，它具備了培育工匠精神的條件，這正如百米運(yùn)動(dòng)員想讓他在保持速度的同時(shí)，還保持優(yōu)美姿勢(shì)，顯然是不可能的，所以，從目前思政課的發(fā)展?fàn)顩r來看，我們有能力和精力來塑造工匠精神，無論是物質(zhì)，還是人才或技術(shù)等都具備了一定基礎(chǔ)。

工匠精神的形成是一種職業(yè)習(xí)慣，這種習(xí)慣的形成受制于一定的行業(yè)制度，進(jìn)言之，工匠精神體現(xiàn)的是社會(huì)對(duì)這個(gè)工匠“產(chǎn)品”的高度認(rèn)可，而認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)是“有據(jù)可循”的，即產(chǎn)品是否達(dá)到了行業(yè)的高標(biāo)準(zhǔn)。所以，工匠精神在市場(chǎng)條件下必須要明確一個(gè)方向或標(biāo)準(zhǔn)。習(xí)慣的養(yǎng)成主要看對(duì)誰負(fù)責(zé)，教師上課如果對(duì)自己負(fù)責(zé)，那么就會(huì)在課程質(zhì)量上達(dá)到自己滿意的程度，如果對(duì)領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)，在課程考核標(biāo)準(zhǔn)寬松的情況下，領(lǐng)導(dǎo)不查，這課就算完成任務(wù)，容易出現(xiàn)敷衍、欺瞞的情況。所以工匠精神的養(yǎng)成僅僅靠社會(huì)倡導(dǎo)、呼吁是不夠的，特別是在建立初期，高標(biāo)準(zhǔn)、高要求的制度標(biāo)準(zhǔn)是必不可少的，對(duì)思政課教師來說，理論素養(yǎng)、課程教授、課后服務(wù)等都通過一系列制度加以約束和保障。在各個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)劃定“紅線”，使教師按照高標(biāo)準(zhǔn)成果要求養(yǎng)成工匠習(xí)慣，進(jìn)而塑造出工匠精神，這是制度文化在工匠精神確立之初的重要作用和必要使命。

（二）弘揚(yáng)價(jià)值文化認(rèn)同，激勵(lì)敬業(yè)精神的養(yǎng)成

價(jià)值觀是人們?cè)谒枷雽用娴脑u(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，是人斷定是非曲直的主觀依據(jù)?！肮そ尘竦膬r(jià)值觀是一種層次最高的文化形態(tài)，它需要國(guó)家最高層面的大力鼓勵(lì)和實(shí)質(zhì)性的長(zhǎng)期激勵(lì)，才能慢慢形成?！保?］進(jìn)言之，工匠精神可以看成是一個(gè)國(guó)家或社會(huì)在長(zhǎng)期發(fā)展過程中形成的傳統(tǒng)風(fēng)尚，可以謂之國(guó)家的“家風(fēng)”。這里體現(xiàn)出的不僅是對(duì)工匠精神的認(rèn)可，更體現(xiàn)了對(duì)工匠身份的認(rèn)同和尊重，也體現(xiàn)了對(duì)優(yōu)質(zhì)勞動(dòng)成果的肯定和崇尚。當(dāng)一個(gè)社會(huì)投機(jī)取巧被視為“聰明”而大加褒揚(yáng)，假品、仿品盛行，卻被看成是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的正常行為而不加禁止，那么很難想象誰會(huì)尊重兢兢業(yè)業(yè)的工匠。社會(huì)給予工匠精神的道德激勵(lì)式微，工匠精神也會(huì)隨之淡化或消失。對(duì)于思政課教師來說，從正向推動(dòng)加以強(qiáng)化有助于工匠精神的養(yǎng)成。當(dāng)社會(huì)對(duì)于敬業(yè)的教師給予越來越多的道德激勵(lì)時(shí)，教師受到的外在推力就越大，教師自身對(duì)敬業(yè)精神的價(jià)值信念就越堅(jiān)定，特別當(dāng)教師意識(shí)到道德層面對(duì)他有一定期待時(shí)，教師自身的責(zé)任認(rèn)同感得到內(nèi)化，這會(huì)從外化上推動(dòng)他們對(duì)敬業(yè)精神的踐行。所以，從國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校等努力樹立對(duì)工匠精神認(rèn)同的價(jià)值文化，積極給予道德激勵(lì)，提升“工匠”的行業(yè)地位，從而引導(dǎo)思政課教師們將“敬業(yè)”視為職業(yè)常態(tài)行為，這會(huì)大大促進(jìn)工匠精神的養(yǎng)成和傳承。

（三）落實(shí)管理文化，保障“工匠型”教師的切實(shí)利益

工匠精神是一種社會(huì)紅利，能為公眾帶來切實(shí)利益，落實(shí)工匠精神既能讓公眾獲得美學(xué)上的享受，也能給公眾帶來實(shí)用的物質(zhì)產(chǎn)品。但是公眾利益的滿足不能以犧牲工匠的個(gè)體利益為基礎(chǔ)，工匠也是社會(huì)公眾中的一員，而且工匠個(gè)體利益的滿足也是工匠精神得以弘揚(yáng)的物質(zhì)支撐的一部分，這需要切實(shí)執(zhí)行好管理文化，為工匠精神的傳承和發(fā)展保駕護(hù)航。對(duì)于思政課教師來說，他們最關(guān)心的利益莫過于職業(yè)晉升與物質(zhì)績(jī)效，作為政府或?qū)W校等管理部門，一方面要對(duì)“工匠型”教師在職業(yè)發(fā)展上開通特殊通道，可以把工匠精神的踐行作為晉升考核的指標(biāo)之一，也可以對(duì)“工匠型”教師在晉升上放寬限制條件，使他們“勞”有所依。另外，對(duì)于能勞、多勞、善勞者給予物質(zhì)上的回報(bào)，用實(shí)質(zhì)利益牽引教師對(duì)工匠精神的養(yǎng)成。另一方面，對(duì)于反面典型要給予嚴(yán)懲，對(duì)于剽竊成果、消極怠工等類教師給予嚴(yán)懲，建立公平立體的考評(píng)機(jī)制，淘汰或調(diào)離一些不合格或者不具備工匠潛質(zhì)的教師，保護(hù)知識(shí)產(chǎn)權(quán)、凈化行業(yè)風(fēng)氣等，同時(shí)，加強(qiáng)培訓(xùn)，為工匠精神的踐行提供技術(shù)支持?？傊瑢⒐芾砦幕鋵?shí)到位，是對(duì)制度文化與價(jià)值文化的關(guān)照，三者協(xié)同作用，才能將工匠精神弘揚(yáng)起來。

總之，在中國(guó)，工匠精神的弘揚(yáng)和踐行是時(shí)代的呼喚，任何行業(yè)都需要工匠精神。思想政治教育作為一門基礎(chǔ)課程，更需要工匠精神作為一種無形力量來激勵(lì)教師的敬業(yè)精神，強(qiáng)化他們育人話語建構(gòu)的質(zhì)量，進(jìn)而提升他們的話語認(rèn)同。

［1］馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿［M］.北京：人民出版社，2000：54-55.

［2］殷文杰.從“樂業(yè)”到“樂生”——當(dāng)代職業(yè)教育價(jià)值取向變革的正當(dāng)性［J］.現(xiàn)代教育管理，2013，（2）：109-112.

［3］朱熹.四書集注［M］.長(zhǎng)沙：岳麓書社，1985：76.

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