一、課堂教學質(zhì)量觀的內(nèi)涵

人們對教學本質(zhì)的認識不同，所形成的教學質(zhì)量觀自然也不同。質(zhì)量觀作為一種個人價值選擇，既有個體性、發(fā)展性與現(xiàn)實性的一面，又有群體性、穩(wěn)定性與歷史性的一面。我們只有深入理解它的內(nèi)涵與構(gòu)成，才能避免在分析它不同時期特征時犯以偏概全的錯誤。

課堂教學質(zhì)量觀是人們對課堂教學活動效果優(yōu)劣的認識與看法，是對教學品質(zhì)所作的一種價值判斷。評價主體訴求的多樣性必然導致評價內(nèi)容與方式的豐富性。因而，有人斷言教學質(zhì)量評價是沒有標準的，“什么樣的課是一堂好課”如同“什么樣的知識最有價值”一樣無法判斷。誠然，在歷史發(fā)展的不同時期，不同背景的人對教學質(zhì)量的評價標準會有不同，這是質(zhì)量觀內(nèi)涵的現(xiàn)實性、發(fā)展性與個體特征所致。但若過度夸大質(zhì)量評價的具體性、發(fā)展性而撇開評價所依據(jù)的客觀基礎，抹殺質(zhì)量觀中適用一切社會與時代的普遍性與一般性特征，則容易犯隨心所欲、以偏概全的錯誤，進而滑向唯心主義與相對主義泥潭。為此我們有必要深入了解教學質(zhì)量觀內(nèi)涵的特征。

具體來說，教學質(zhì)量觀有以下三個特征：第一，它是穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一。評價主體無論如何豐富，都是存在于特定歷史時期中的個人，其評價視角與范圍受到該時期主流意識和認知水平的制約而形成一致的認識。但穩(wěn)定不意味著一成不變，評價主體對教學本質(zhì)的認識會隨社會的發(fā)展而逐步調(diào)整與完善，呈現(xiàn)出動態(tài)發(fā)展的態(tài)勢。第二，它是群體性與個體性的統(tǒng)一。在同一群體中，評價主體因相同的文化、習俗而形成相似的、有別于其他群體的質(zhì)量觀。而在群體內(nèi)部，評價主體間又會因不同的經(jīng)歷而形成相對獨特的質(zhì)量觀。但無論群體或是個體，他們之間都是相互滲透的。也就是說，他們對教學質(zhì)量的看法會受其他群體或個人的影響而改變。第三，它是歷史性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一。人們對教學質(zhì)量的評價總會受到傳統(tǒng)質(zhì)量觀念的影響，但人們也總會根據(jù)現(xiàn)實生活的需求對教學質(zhì)量提出新要求。我們在審視質(zhì)量觀時既不能割斷歷史的聯(lián)系，也不能拋開現(xiàn)實的需求，要將二者有機結(jié)合。

二、建國以來課堂教學質(zhì)量觀的演進：從知識至上到生命關(guān)照

（一）模仿與建構(gòu)時期的質(zhì)量觀：“知識至上”的尊崇與“生命關(guān)懷”的缺失

建國初期，我國移植、照搬蘇聯(lián)教學模式，西方教學思想遭到貶斥。其結(jié)果是，杜威的“兒童中心”“做中學”等突出主體生命價值的教學理念被學校拒之門外，教學重回傳統(tǒng)“教師、課堂、書本”為中心的老路上。這種沿襲自赫爾巴特的教學觀，經(jīng)凱洛夫改良后變得更具操作性。它強調(diào)系統(tǒng)知識與技能的學習，突出教師課堂權(quán)威，認為“教學就是把客觀的、真正科學的知識教給學生”。［1］其中，知識被嚴格規(guī)定為“各種事實及其概括體系（概念、定理、結(jié)論、法則等）”，［2］是客觀的、真理性的，是被教學大綱框定了范圍的教科書。換言之，教學就是教書。教師作為聞道在先者、知識占有者，其言行被視為真理，其權(quán)威不容挑戰(zhàn)。而且，作為教學內(nèi)容的“教學計劃、教學大綱、教科書是國家統(tǒng)一規(guī)定的，不允許教師隨便更改”［3］，這限制了學生學習涉獵的范圍，使其無法撼動聞道在先者的權(quán)威，同時也影響教師選擇與行動自由，導致教學教條化、程式化現(xiàn)象嚴重，教師很少根據(jù)學生的課堂反饋調(diào)整教學方法。

該時期對“知識至上”的尊崇導致教學質(zhì)量評價的單向性，即只關(guān)注知識傳授的達成度、教師教授的有效度等，忽視了學生素質(zhì)整體發(fā)展，以及學習對于學生生活的意義。具體而言，“知識至上”取向的教學質(zhì)量觀呈現(xiàn)出以下幾個特征：一是指向智力發(fā)展的目標達成度。在以文化基礎知識傳授為中心任務的課堂中，智力發(fā)展被片面看成是學生的全部發(fā)展，且被狹隘地理解為知識占有的多寡。因而，知識講解是否具有邏輯性、系統(tǒng)性，是否易于理解，是否影響學生知識學習效果與智力發(fā)展，是評價教學質(zhì)量優(yōu)劣的關(guān)鍵。二是指向客觀規(guī)范的內(nèi)容忠實度。建國伊始，教育教學內(nèi)容的選擇重視規(guī)范與正確。規(guī)范不僅體現(xiàn)為教學大綱、教材要統(tǒng)一標準，也表現(xiàn)在對科學上存在爭議和未經(jīng)確定知識的摒棄。［4］而正確則要求教學內(nèi)容所蘊含的意識形態(tài)不能偏離社會主義道路。課堂上，教師要忠實傳遞科學規(guī)范的內(nèi)容，超出或偏離都將影響質(zhì)量評價的結(jié)果。三是指向銜接流暢的過程清晰度。1953年北師大女子附中在蘇聯(lián)專家指導下，總結(jié)《紅領巾》一課教學法，受蘇聯(lián)專家高度贊揚，并在《人民教育》雜志上進行宣揚。此后，《紅領巾》一課的教學模式幾乎成為我國中小學閱讀教學的基本模式。［5］這種沿襲自凱洛夫“五階段”教學觀的模式強調(diào)過程的流暢性與清晰性。它要求教師課前準備充分，并對知識要素進行透徹的分析。可見，教學流程是否清晰、效果是否顯著是評價教學優(yōu)劣的重要指標。四是指向教師權(quán)威的課堂掌控度。工具理性影響下的質(zhì)量觀突出教師的權(quán)威地位，認為“教師的每一句話和每一項指示都具有法律的性質(zhì)”［6］，強調(diào)教師對學生的控制，把學生視為執(zhí)行指令的服從者，課堂多以教師講授為主，而講授內(nèi)容多著重知識說明，少有廣泛性的概念討論。

（二）探索與顛覆時期的質(zhì)量觀：“知識至上”的扭曲與“生命關(guān)懷”的失落

1957年，中蘇關(guān)系惡化，加之西方對華封鎖，我國教育開始走上獨立探索之路，這種獨立探索就是與外界“隔絕”的本土化探索。在教學領域，“隔絕”表現(xiàn)為：既反對杜威等以“兒童、生活、活動”為中心的教學觀，也反對凱洛夫等以“教師、課堂、書本”為中心的教學觀。它認為前者所倡導的“遵循兒童天性，量力而教”夸大自然力量而低估了學生的主動性、能動性，是一種消極的“先天論”思想，教學應有所作為而不是“聽天由命”；它認為后者“過度強調(diào)知識而忽視勞動”必然使學生脫離實際，是一種“有知識無生活”的教學觀，是“教育即生活”的另一種極端，也應予以肅清反對。該時期的本土化探索在對二者批判基礎上澄明了我國教學的方向。首先，教學不該在腐化的資產(chǎn)階級生活中進行，也不應局限于課堂，而應擴大到生產(chǎn)勞動各個領域，倡導現(xiàn)場教學，主張“用社會‘大課堂’（田間地頭和工廠車間等）代替學?！≌n堂’”［7］。其次，教學不該“以兒童為中心”遷就其天性，也不該以“教師為中心”對客觀知識盲目崇拜，而應以“群眾”為中心，以政治方向正確、掌握生產(chǎn)技術(shù)的“能者”為師。最后，教學不該脫離實踐而一味強調(diào)知識，應以“生產(chǎn)技術(shù)”為中心，“以直接經(jīng)驗為主的所謂’實踐知識’代替系統(tǒng)的科學理論知識”［8］。這種強調(diào)“知識教學與勞動技能相結(jié)合”的教學觀雖有效扭轉(zhuǎn)了過度強調(diào)知識傳遞帶來的消極影響，也豐富了教學內(nèi)容與形式，但其把教學內(nèi)容框限于與生產(chǎn)相關(guān)的知識與經(jīng)驗、把教學形式限定為生產(chǎn)勞動、把教師定位為具備生產(chǎn)技術(shù)與經(jīng)驗的“能者”的思想，在很大程度上折射出教學對功效的狂熱追求，以及對知識實用性的極度尊崇。

該階段課堂教育質(zhì)量觀在評價教學優(yōu)劣時呈現(xiàn)出四個特征。一是指向智力與勞動技術(shù)協(xié)調(diào)發(fā)展的目標達成度。在強調(diào)教育作為階級斗爭武器的同時，也要求教學應密切聯(lián)系實際。認為學校教學不能單純教授文化知識，其所教授的知識應與生產(chǎn)建設相聯(lián)系，否則這樣的教學是無效的，所傳授的知識也是毫無意義的。二是指向本土化、多樣化的內(nèi)容靈活度。教學與生產(chǎn)相結(jié)合使得勞動成為重要課程之一，教學中需包含指向工農(nóng)實踐和指向新興生產(chǎn)領域的內(nèi)容。由于實踐形式的多樣性，教學內(nèi)容自然也就五花八門，既有關(guān)于水稻種植、鋼鐵冶煉的內(nèi)容，也有導彈研制的內(nèi)容等。此外，除沿用已有國家教材外，還通過改編、生產(chǎn)經(jīng)驗總結(jié)等方式增加了傳統(tǒng)與本土化教學內(nèi)容，如民族手工制作等內(nèi)容。三是指向集約高效的過程自由度。對量力性原則與博愛式教學的批判源于對西方教學思想的敵視，也是大躍進“多快好省”浮夸思維在課堂中的延伸。認為教學不能低估學生能動性，教學過程不應以人道主義隱晦式的誘導方式進行，而應直截了當與學生講道理，力圖簡潔高效。但同時又要警惕凱洛夫框架式的“階段論”對師生行為的控制，應根據(jù)具體情況而選擇最有效的方式進行，既可全程討論，也可注入式與啟發(fā)式相融合，教學過程應靈動而自由。四是指向“和諧”的課堂民主度。教學中不以教師為中心而推崇以“能者”為師，“能者”是掌握生產(chǎn)技術(shù)、思想端正的工農(nóng)群眾，自然也包含學生。課堂中沒有絕對正確的真理，應有革命式的民主討論。

（三）博弈與較量時期的質(zhì)量觀：“知識至上”的困惑與“生命關(guān)懷”的凸顯

十一屆三中全會后，學校教育重回“以教學為中心”軌道上，強調(diào)知識的教授與技能的訓練。隨著改革開放的深入，國外的一批教育理論，如蘇霍姆林斯基的學生全面和諧發(fā)展理論、贊科夫的發(fā)展性教學理論等，被引入和學習。教育界開始反思我國過往片面把“學習知識理解為發(fā)展智力”“智力發(fā)展等同于全部發(fā)展”的問題，并掀起了一場關(guān)于“教育與人的發(fā)展”的大討論。討論加深了人們對發(fā)展內(nèi)涵的認識：學生的發(fā)展應是德、智、體、美、勞全面和諧的發(fā)展，教學要在促進學生認知、情感、意志品質(zhì)、體格等全面發(fā)展的基礎上，尊重學生個性與自由選擇。此外，討論也對教學中忽視學生主體性、忽略學生非智力因素參與的問題進行了反思與糾正，并促成一批教學改革實驗的開展，如愉快教育、成功教育等強調(diào)知情互補的教學改革，又如洋思、杜郎口中學等強調(diào)以學生學習為中心、先學后教的教學改革。該時期對學生整體素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)注是我國教育在人文精神培養(yǎng)方面的重大突破，也是價值理性在教學領域的復蘇，過往教學中“只教書不育人”的現(xiàn)象得到一定緩解。

該時期開始堅持發(fā)展全面性，尊重學生主體性與差異性，注重教學啟發(fā)性與探究性，教學質(zhì)量觀呈現(xiàn)出以下四個特征：一是指向素質(zhì)全面和諧發(fā)展的目標達成度。教學對發(fā)展性的強調(diào)不再片面局限于智能和技能，而是全方位的覆蓋。它不僅要促進學生認知與狹隘道德的發(fā)展，更要通過啟發(fā)誘導等方式培養(yǎng)學生協(xié)同合作、主動探究等精神?？梢哉f，該時期對課堂教學的評價是多維度的綜合，達成度越高則質(zhì)量越好。二是指向主動探究的內(nèi)容豐富度。教學內(nèi)容的豐富體現(xiàn)在對學生個體差異與主體能動的尊重上，它要求教學內(nèi)容的編排應避免過度的事實陳述，應指向富含寓意、能激發(fā)學生深入探索的內(nèi)容。換言之，教學內(nèi)容的豐富性與探究趣味性決定了課堂的活躍度與教學的深度，是評價質(zhì)量優(yōu)劣的重要指標。三是指向整體優(yōu)化的過程綜合度。學生的成長不是智力或體力某個方面單因素發(fā)展，而是德、智、體、美、勞整體協(xié)調(diào)發(fā)展。因而，教學過程中應把五育都包含在內(nèi)，各育不是單獨地、孤立地進行，而應相互聯(lián)系、相互滲透，成為全面發(fā)展的組成部分。四是指向?qū)W生主體的課堂參與度。優(yōu)質(zhì)教學必須能激發(fā)學生興趣和參與熱情。學生不是信息的被動接受者，而是獲得知識的主動參與者。只有積極、主動地參與學習過程，學生才能得到充分的發(fā)展。因而，優(yōu)質(zhì)教學應盡量讓學生動眼觀察、動腦思考、動手操作、動口表達，通過積極參與學習活動提升自主意識、自主能力。

（四）反思與重構(gòu)時期的質(zhì)量觀：“知識至上”的超越與“生命關(guān)懷”的回歸

20世紀90年代至今，信息化與全球化帶來的影響滲透到社會各個領域，人們的生活逐漸從實體轉(zhuǎn)向虛擬、從單一走向多元、從封閉走向共享，這徹底改變了人們固有的價值觀與思維方式，也對傳統(tǒng)封閉而僵化的課堂教學提出了挑戰(zhàn)。盡管改革開放以來對學生主體性的關(guān)注一定程度上扭轉(zhuǎn)了“教書不育人”的現(xiàn)象，但“知識至上”籠罩下的單向性教學理念仍然根深蒂固。許多教師還是沒能領會素質(zhì)教育的內(nèi)涵，依然“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程，簡約劃歸為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象隔離出來”，［9］課堂中“重教輕學，重智輕德、體、美、勞”的問題沒能得到實質(zhì)性的改變。隨著“以人為本”指導思想對個體生命價值的關(guān)懷，人們開始關(guān)注師生在課堂教學過程中的生存意義和生命價值，認為課堂教學應該是多元、開放、動態(tài)生成的過程，而不是單一、封閉、靜態(tài)的流程。開放意味著教學不是知識單向傳遞的過程，而是師生間在平等、民主基礎上交往與分享知識、價值觀、情感的過程；動態(tài)生成意味著教學不是機械、教條、僵硬地執(zhí)行預設教案的流程，而是一種“理智的探險”，是“即席而作”［10］，是在不確定性中探尋生活意義的過程。過往那種把教學簡單看成認知過程的觀念忽略了人存在方式的復雜性與動態(tài)性，忽視了師生教學過程中的體驗與探究。教學應是師生結(jié)伴而行的知識之旅、生命之旅，沿途每一次駐足（每一堂課）都充滿價值、意義非凡。

具體而言，“生命關(guān)懷”取向的質(zhì)量觀呈現(xiàn)出以下四個特征：一是指向人性釋放與完滿發(fā)展的目標達成度。價值理性的回歸讓人反思傳統(tǒng)教學對人性的壓抑與發(fā)展的控制，認識到教學“絕非僅僅是增長知識本身，它的目標在于把人從奴役中解放出來”。［11］這種解放以追求生命的獨特性與完整性發(fā)展為起點與歸宿。因此，以學生素質(zhì)發(fā)展為旨趣的課堂教學不僅要關(guān)注全面性與和諧性，更要關(guān)注其對于學生生命發(fā)展價值的意義。無論是教學內(nèi)容或是過程都應回歸學生真實的生活世界，拋棄遮蔽人性的單向性思維。唯有如此教學才能引領學生走向人性的完滿與幸福。二是指向生活意義的內(nèi)容體驗度?！爸R至上”的教學質(zhì)量觀把知識視為認識的對象，以對象性思維把主客體分離，側(cè)重知識的客體屬性而忽略知識對于主體的意義。價值理性的回歸使人們關(guān)注認知主體的內(nèi)在需要，強調(diào)教學內(nèi)容與學生生活世界的聯(lián)系，提倡讓學生在學習過程中體驗到生活的豐富性與意義性，進而發(fā)展學生理解生活與世界的能力。強調(diào)教學質(zhì)量優(yōu)劣評價不應局限于內(nèi)容的抽象度與概括度，而應轉(zhuǎn)向內(nèi)容的意義度與體驗度。三是指向生命價值的過程生成度。人的生命源于自然卻又超越自然，人與物的區(qū)別在于人擁有豐富的、不斷發(fā)展的內(nèi)心精神世界。人不是先在、預設的存在物，而是生成、發(fā)展的過程體。工具理性支配下的質(zhì)量觀把學生視為待加工的客體，把教學過程看成工業(yè)流水線上對產(chǎn)品的加工流程，強調(diào)操縱與控制，這不僅導致教學過程的機械化、同質(zhì)化，也漠視和貶損了學生生命存在的價值。新時期整體性教學質(zhì)量觀倡導預設與生成相融合的過程觀，這既是人性生成與發(fā)展性的必然要求，也是對學生生命意義與價值的尊重。四是指向師生交往的課堂合作度。工具理性思維下形成的主客二分關(guān)系已然被批判與否定，教師和學生不是控制與被控制的關(guān)系，而是獨立精神主體間理解、交往與合作的關(guān)系。師生間的交往與合作只有建立在民主與尊重的基礎上，課堂中分享的知識與價值觀才能被對方內(nèi)化并賦予意義。因而，有意義的師生交往與合作成為教學質(zhì)量評價的重要考量因素。

三、課堂教學質(zhì)量觀演進軌跡的思考

回溯建國以來課堂教學質(zhì)量觀的演變軌跡，可以發(fā)現(xiàn)教學質(zhì)量觀的變遷實質(zhì)上是工具理性與價值理性間相互博弈的過程，它的演變遵循一定的規(guī)律，與對人本性之認識程度相關(guān)，并隨之變化。但是，教學質(zhì)量觀的變遷與教學實踐變遷并非總是亦步亦趨，而是存在觀念與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。

（一）教學質(zhì)量觀的演進是工具理性與價值理性間的博弈過程

“以價值為內(nèi)容的評價過程，總是處處滲入了理性的關(guān)照?！保?2］教學質(zhì)量觀作為一種價值選擇，必然與理性思維交錯互融。自柏拉圖把共相與個體分離以來，人們普遍認為只有理性才能洞察真實的理念世界，才能從變動不居的質(zhì)料中把握形式，它具有求真與向善雙重功能?？墒乾F(xiàn)代科技發(fā)展帶來的巨大物質(zhì)滿足使人們逐漸把求真的工具理性視作唯一的理性，而向善的價值理性被其光芒所遮蔽，日漸萎縮并走向迷失。我國建國以來“知識至上”的教學質(zhì)量觀正是受此影響：它以形式邏輯為基礎，用實證科學的量化模式來衡量知識，注重教學實效卻對學生主體發(fā)展漠不關(guān)心。在工具理性支配下，教學質(zhì)量評價追求實效，以最大效率達成既定教學目標為評價指標；追求計算與量化，以高升學率和分數(shù)等為評價指標；追求預測性與確定性，以對學生行為與心理問題的預見性和對教學過程的預設性為評價指標；追求控制與操縱，以教師對學生的行為有效控制為評價指標。然而，隨著對人主體性認識的加深，工具理性作為教學質(zhì)量評價指導思想的弊端日益顯現(xiàn)，人們開始思考教學對于人的意義與價值，不再以線性、數(shù)量化的模式來評價教學，而是以人類的自由、平等、幸福來衡量教學質(zhì)量優(yōu)劣，強調(diào)教學“絕非僅僅是增長知識本身。它的目標在于把人從奴役中解放出來”。［13］價值理性的復蘇促使教學質(zhì)量評價開始關(guān)注人的發(fā)展價值，并追求人發(fā)展的完整性。在它看來，人的存在是完整的而不是割裂開的，是具體的而不是抽象的。因此，教學不僅要促進學生形式邏輯認知能力的發(fā)展，也要促進學生整體素質(zhì)全面和諧發(fā)展。同時它還強調(diào)教學的生成性與意義性，即人不是先在、預存的，而是生成、發(fā)展的。

（二）教學質(zhì)量觀的演進與生命價值的追求交相輝映

教學是人之文化生成的活動，其本真追求是解放人的自由、促進人的發(fā)展?；仡櫧逃飞系囊磺薪虒W變革，我們都可以從對人之概念的認識中找到動因，正如哈梅斯貝克所說，“所有的教育行為，都與人的概念有關(guān)”。［14］如果說人是教學活動開展的起點與歸宿，那么對人的理解與認識則是教學價值取向的方向指針，是教學質(zhì)量評價的內(nèi)在依據(jù)?？v觀建國以來教學質(zhì)量觀由“知識至上”到“生命關(guān)懷”的演變軌跡，我們不難發(fā)現(xiàn)這種變遷實質(zhì)上與人主體意識的覺醒以及人對自身存在價值的追求交相輝映。在工具理性主義支配下，人的概念被抽象化、概念化，甚至機械化。工具理性的極端化不僅使人喪失為人的本質(zhì)特性，也抹殺了個體獨特性。在新中國成立至改革開放初期的大部分時間里，我國課堂教學在這種思維的影響下把學生抽象化，將工業(yè)化的標準與流程帶到課堂中，視學生為知識填充的器物與操縱的對象，視教學過程為生產(chǎn)商品的流程。與之相呼應的是，教學質(zhì)量觀呈現(xiàn)出單向度“知識至上”的特征，如只關(guān)注認知發(fā)展達成度而忽視綜合素質(zhì)發(fā)展。改革開放后，人們擺脫了封閉思想的禁錮，人的主體意識開始覺醒和高揚，價值理性開始復蘇與回歸。由此，人們開始反思與批判把人抽象化的觀念，進而提出人應該是具體存在的、是豐富多樣與動態(tài)生成的?；趯θ松鼉r值的認識，課堂教學提倡回歸學生生活世界，強調(diào)關(guān)注學生生命獨特性、整體性，重視教學內(nèi)容、過程與學生生命意義的聯(lián)系。由此，教學質(zhì)量觀也趨向?qū)θ松年P(guān)懷，開始關(guān)注過程的體驗度、內(nèi)容的意義度等?？梢姡虒W質(zhì)量觀與對人生命價值之認識程度相依共振并隨之變化。

（三）教學質(zhì)量觀的演進與教學實踐的發(fā)展存在脫節(jié)

觀念的演變遵循特定的邏輯，即社會存在決定主體意識，影響著觀念的形成，新觀念在指導實踐基礎上進行修正和發(fā)展。教學質(zhì)量觀作為評價主體根據(jù)自身需要對教學質(zhì)量進行價值判斷與選擇的觀念與態(tài)度，歸根結(jié)底是由教學實踐的發(fā)展決定的，并反過來指導教學實踐。然而，在教學實踐中卻存在大量行為與指導質(zhì)量觀相背離的現(xiàn)象。通過回顧建國以來教學質(zhì)量觀的演變軌跡，我們能清晰地發(fā)現(xiàn)：質(zhì)量觀的變遷與教學實踐變遷并非總是亦步亦趨，而是存在觀念與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象，即人們常說的“觀念超前、行為滯后”。改革開放后，價值理性的復蘇喚醒了人的主體意識，主體性的覺醒與凸顯要求教學重視人的價值與發(fā)展。然而，在新歷史時期的課堂教學中依然存在大量“知而不行”“知而錯行”的現(xiàn)象，許多教師“對教育價值的選擇還停留在‘傳遞知識’上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及”。［15］這種價值理念與實踐行為脫節(jié)的原因在于前價值理念對行為主體的干擾，表現(xiàn)為主體雖然認同新價值理念并向其傾斜，但依舊無法徹底擺脫前理念的影響，行為上依然受前價值理念影響。因此，許多教師雖在觀念上接受了趨向整體性的“生命關(guān)懷”教學質(zhì)量觀，但這并不意味著他們在教學中會踐行這種質(zhì)量觀，他們觀念的變遷僅停留在價值認同與價值判斷上，而非價值行為上。由此觀之，當前教學實踐中存在的諸多問題的根源在于新舊價值觀間的較量，在于工具理性與價值理性間的博弈，這也從另一個側(cè)面反映出價值觀指導實踐的滯后性。

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