王勇 朱作付 王方杰

摘 要 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，江蘇省高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設中還存在一些問題，主要體現(xiàn)在對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系認識不足，缺少專項能力提升課程，分階遞進式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)課程仍是空白，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)教育課程未能有機融合，實踐教學安排有限等方面。以江蘇省高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的現(xiàn)狀與問題為依據(jù)，結(jié)合素質(zhì)教育的目標與內(nèi)容，構(gòu)建了一種集素質(zhì)教育、專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為一體的“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，該課程體系采取“平臺+模塊”的形式。其中，“平臺”分別是指素質(zhì)通識教育平臺和專業(yè)教育平臺，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程劃分為3個子模塊，融入素質(zhì)通識教育和專業(yè)教育兩個平臺之中。

關鍵詞 “三元融合”；高職院校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；課程體系

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）29-0024-05

我國高職院校開展創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，在教育理念、教學模式、課程體系建設等方面，均存在不少問題。本文以江蘇省高職院校為分析對象，探討“三元融合”模式下高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系構(gòu)建與實踐，其中的“三元融合”即將素質(zhì)教育、專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機融合。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵與性質(zhì)

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵

20世紀80年代末，聯(lián)合國教科文組織首次提出了“創(chuàng)業(yè)教育”理論，該組織認為未來的大學生除了要接受傳統(tǒng)意義上的素質(zhì)教育和專業(yè)教育之外，還必須接受“創(chuàng)業(yè)教育”的洗禮。1998年，我國政府出臺《面向21世紀教育振興行動計劃》，首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”的概念。2015年，國務院辦公廳在發(fā)布的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》中，首次提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這一新理念[1]。

“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”并非“創(chuàng)新教育”與“創(chuàng)業(yè)教育”的簡單疊加。它是幫助學生在將來能夠可持續(xù)性地開辦企業(yè)、“創(chuàng)造性”地發(fā)展[2]。這種新的教育目標和理論，必然會推動現(xiàn)有教學目標、教學模式、教學評價等多個環(huán)節(jié)的改革，從而讓學生在學習過程中更加有自主性和創(chuàng)造力，從而推動更多的學生去創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、素質(zhì)教育和專業(yè)教育的性質(zhì)

整體來看，無論是素質(zhì)教育、專業(yè)教育還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，其實質(zhì)都是以人為本的教育。素質(zhì)教育是對“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一終極問題的回答，它既是一種教育理念，更是一種基于整個社會和諧的頂層設計[3]。專業(yè)教育中的專業(yè)知識和技能來源于人的創(chuàng)造性思維，在知識經(jīng)濟時代，創(chuàng)造性更加被視為人在社會立足和參與社會競爭的根本。因此，專業(yè)教育必然更加強調(diào)培養(yǎng)學生的自主性和創(chuàng)造性[4]。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育更是為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力，讓每個學生個體都能夠在未來更好的發(fā)展。由此可見，這三種教育理論都蘊含著人的“發(fā)展性”這一核心內(nèi)涵，都體現(xiàn)出人對自身完善和發(fā)展的終極關懷。

二、江蘇省高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的現(xiàn)狀與問題

為客觀深入地了解江蘇省高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的現(xiàn)狀，筆者對江蘇省南京、徐州、無錫、鎮(zhèn)江四地的6所高職院校開展了問卷調(diào)查。此次調(diào)查共發(fā)放問卷1200份，回收有效問卷1184份，有效問卷回收率為98.7%。此次調(diào)查學生群體中，大一學生為242人，占總?cè)藬?shù)的20.2%；大二學生為417人，占總?cè)藬?shù)的34.7%；由于大三學生面臨創(chuàng)業(yè)更加迫切，因此本次調(diào)查選擇的大三學生人數(shù)較多，為541人，占總?cè)藬?shù)的45.1%。調(diào)查人群的專業(yè)構(gòu)成方面，人文社科類專業(yè)人數(shù)為276人，占總?cè)藬?shù)的23.0%；理工類專業(yè)人數(shù)為389人，占總?cè)藬?shù)的32.4%；經(jīng)管類專業(yè)人數(shù)為457人，占總?cè)藬?shù)的38.1%；其他專業(yè)人數(shù)78人，占總?cè)藬?shù)的6.5%。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“您所在的學校有開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的教育課程嗎”這一問題的回答上，864人表示“有開設”，占總?cè)藬?shù)的72.0%；表示“沒有開設”的人數(shù)為156人，占總?cè)藬?shù)的13.0%。除此之外，還有180名受訪學生表示“說不清楚”所在學校有沒有開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。從調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，江蘇省大多數(shù)的高職院校開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，還有少數(shù)學校尚未開設，或者是已經(jīng)開設了相關課程，但是由于缺乏對這些課程的重視，導致學生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程印象不深，如此一來學生就更加無法重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。

在有關“您認為學校應該以什么樣的形式開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”這一問題的回答上，107人表示希望以“必修課”的形式，占總?cè)藬?shù)的9.0%；選擇“選修課”的學生人數(shù)為172人，占總?cè)藬?shù)的14.5%；選擇“與專業(yè)課程結(jié)合”的學生人數(shù)為699人，占總?cè)藬?shù)的59.0%；選擇“與素質(zhì)教育課程結(jié)合”的學生人數(shù)為256人，占總?cè)藬?shù)的21.5%。由此可見，超過一半的學生希望將創(chuàng)新創(chuàng)意教育與專業(yè)課程結(jié)合，其次人數(shù)最多的是與素質(zhì)教育課程結(jié)合。而在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以何種方式開展的選擇上，顯然選擇“選修課”的學生要比選擇“必修課”的學生人數(shù)多。

在有關“您所在學校有哪些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺”的問題上，49.8%的受訪學生表示學校有類似創(chuàng)業(yè)街的實踐平臺。但是這些學生同時還反映，雖然學校的創(chuàng)業(yè)街能夠進行創(chuàng)業(yè)實訓，可是由于店鋪有限，只能滿足很少學生的實踐需求。在有關“您所在學校是否有創(chuàng)業(yè)園、大學科技園、校外實訓基地等”的問題上，表示“沒有”或“不清楚”的人數(shù)比例分別為32.8%和39.1%；表示“有”的學生比例只有30.1%。

通過此次調(diào)查，比較近距離地了解了江蘇省高職院校學生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的態(tài)度和認識，發(fā)現(xiàn)了其院校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設上的一些問題。

一是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系認識不足。在調(diào)查過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一些高職院校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程歸結(jié)為經(jīng)管類課程或者就業(yè)指導課程，這就造成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容和教育目標走形，并且課時也相對不足。這是學校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)缺乏正確認識造成的。

二是缺少專項能力提升課程。在筆者調(diào)查的幾所高職院校中，多數(shù)學校開通的是《創(chuàng)業(yè)基礎》這一門選修課程。這門課程雖然對基本創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)新精神培養(yǎng)有所涉及，但是缺乏創(chuàng)業(yè)技能、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的相關內(nèi)容，而校方很少有開設其他相關課程加以補充。

三是分階遞進式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)課程仍是空白。普遍觀念認為，“素質(zhì)教育”是培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會需求、具備創(chuàng)新能力、尊重學生個性、促進學生全面發(fā)展的教育。其中，學生的每項素質(zhì)都必須尊重學生的心理認知規(guī)律，分階遞進式培養(yǎng)，這樣才能與學生的身心發(fā)展和認知規(guī)律相適應[5]。具體到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)也是如此，必須首先培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和精神，然后再循序漸進地強化學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和動手能力。然而，江蘇地區(qū)多數(shù)高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，其重心放在了普及性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程上，還沒有開發(fā)出以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)能力提高為導向的素質(zhì)教育課程。

四是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)教育課程未能有機融合。筆者在調(diào)查過程中，發(fā)現(xiàn)江蘇地區(qū)很多高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育沒有和專業(yè)課程進行有效的結(jié)合，“兩張皮”的現(xiàn)象比較明顯，其典型表現(xiàn)為專業(yè)課講的是專業(yè)知識和技能，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課講的是創(chuàng)業(yè)知識。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必須融入專業(yè)課程講授之中，否則所謂的創(chuàng)業(yè)就是無本之木、無源之水[6]，學生自然也就很難理解學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識對于他們將來尋找出路有何幫助。因此，如何將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系融入專業(yè)教育課程體系，就成為當下高職院校急需解決的一大難題。

五是實踐教學安排有限。很多高職院校都是把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程當成一門理論課開設，實踐教學的比例相對有限。一般來說，課堂教學比較容易操作，對場地的要求也比較低。課堂教學能夠讓學生系統(tǒng)地接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的熏陶，使他們認識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的重要性[7]。但是要激發(fā)出學生們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激情、鍛煉創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能、提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，就必然要接受大量持續(xù)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐訓練。因此，學校應當把學生送到各種實驗室、創(chuàng)業(yè)實訓中心、創(chuàng)業(yè)街、創(chuàng)業(yè)園、創(chuàng)業(yè)孵化器或者各種社會企業(yè)中進行實訓，讓學生能夠“在做中學，在學中做”?？墒?，目前江蘇地區(qū)還有比較多的高職院校沒有這樣的教學安排和制度保障。

三、高職院校“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系構(gòu)建原則

要想使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育真正融入高職教育體系中，構(gòu)建科學的、適宜的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系是重中之重。有了這樣的課程體系，就可以讓學生在日常學習中感受到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的魅力，就能夠讓學生自覺地將自己的專業(yè)成長和人生發(fā)展與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)連結(jié)在一起。在構(gòu)建高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系之初，首先要明確幾條必需的構(gòu)建原則。

（一）素質(zhì)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相融合

首先，高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程要保證學生參與的廣度。只有讓更多的學生真正參與進來，才能實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普及性和素質(zhì)性目標。高職院校需要廣泛開設類似“創(chuàng)業(yè)基礎”的普及性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基本課程。“創(chuàng)業(yè)基礎”課程的宗旨在于，讓所有學生初步掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基本知識，激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)興趣。然后，在通過接受“創(chuàng)業(yè)基礎”課程的初步熏陶之后，必然會有一部分學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)表現(xiàn)出比較濃厚的興趣。對于這些興趣濃厚的學生，學校可以通過開設專門的組織或者班級，對這些學生進行重點培養(yǎng)。培養(yǎng)的核心還是以提升學生綜合素質(zhì)為主，培養(yǎng)方式則是按照低年級到高年級的階梯遞進式培養(yǎng)。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育相結(jié)合

從現(xiàn)實情況來講，大多數(shù)學生選擇上高職院校，最直接的目的就是為了學習一門專業(yè)、掌握一門“手藝”。在這種現(xiàn)實情形下，如果把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程獨立于專業(yè)課程之外，那么自然無法引起學生們的興趣。因此，如何將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程融入專業(yè)課程體系之中，這是一個不可回避的問題。在這方面，西方發(fā)達國家已經(jīng)有了很多卓有成效的實踐。例如，德國包豪斯設計學院就嘗試了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與設計專業(yè)課程的結(jié)合，從而新開設了“設計與創(chuàng)新”“設計創(chuàng)業(yè)導引”等新興課程，在課程教學過程中講授設計類企業(yè)的創(chuàng)新設計和創(chuàng)新營銷方面的知識和技能。美國的一些高校則看重跨學科式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，他們讓學生自由選擇不同專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，繼而使學生掌握更加廣泛的專業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)技能。江蘇地區(qū)的高職院校可以積極借鑒此類經(jīng)驗，積極推行和專業(yè)課程銜接的或者跨學科式創(chuàng)新創(chuàng)意課程。例如，開辦有汽修專業(yè)的學校，可以開設“汽修店創(chuàng)辦與經(jīng)營”“汽車配件供應與營銷”等課程；對于軟件工程專業(yè)的學生，可以讓他們跨學科參與藝術設計專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學習。如此一來，學生不僅沒有耽誤本專業(yè)的學習，而且通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的洗禮，使得他們的專業(yè)發(fā)展之路更加開闊。

（三）顯性課程與隱性課程并行

從課程內(nèi)容的屬性來看，可將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程分為三種形式。第一種是顯性課程。這種課程知識主要是能夠用語言表達的，并且是可以代代相傳的知識，比如課本內(nèi)容等，其特點是課程知識多是理性的。第二種是隱性課程。隱性課程也分為兩種，即活動課程和環(huán)境課程。所謂活動課程就是讓學生參與某種以互動形式開展的教學活動，學生則在互動過程中通過自身的“理性+感性”獲取隱性知識[8]。環(huán)境課程則是為學生搭建一個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的虛擬現(xiàn)實空間，然后讓學生在一個接近社會環(huán)境的空間內(nèi)，去捕捉創(chuàng)業(yè)的技能和機會?；顒诱n程和環(huán)境課程的特點都是要求學生自己在活動和環(huán)境中去體驗獲取知識，并且這些獲取的知識是無法用語言來表述的，因此叫做隱性課程。從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為的本質(zhì)來說，其本身就是創(chuàng)業(yè)者不斷在社會活動中交流的過程。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必須有兩條腿走路，一條是課本知識（顯性課程），另一條是活動知識、環(huán)境知識（隱性課程）。只有同時具備了這兩者，高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才能真正發(fā)揮實效。

四、高職院?！叭诤稀眲?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的結(jié)構(gòu)模式與課程安排

（一）“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)模式

通過走訪調(diào)查江蘇省高職院校當前的課程體系發(fā)現(xiàn)，其結(jié)構(gòu)模式大致由“形式構(gòu)成”和“實質(zhì)構(gòu)成”兩部分組成。“形式構(gòu)成”包括必修課程—選修課程、室內(nèi)課程—室外課程；“實質(zhì)構(gòu)成”則包括理論課程—實踐課程、基礎課程—專業(yè)課程。本文以江蘇省高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的現(xiàn)狀與問題為依據(jù)，結(jié)合素質(zhì)教育的目標與內(nèi)容，構(gòu)建了一種集素質(zhì)教育、專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為一體的“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。該體系的結(jié)構(gòu)模式如下：

1.構(gòu)建形式——“平臺+模塊”

“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系采取“平臺+模塊”的形式。其中，“平臺”分別是指素質(zhì)通識教育平臺和專業(yè)教育平臺。然后將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程劃分為3個子模塊，融入素質(zhì)通識教育和專業(yè)教育兩個平臺之中。

公選通識教育平臺即素質(zhì)教育平臺，其中搭載有“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育子模塊1”。其一般在高職的第一、二學期開展，面對學校全體學生開放，主要教學目的是讓學生在學習基本的自然科學知識和人文社科知識之余，能夠掌握基本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識，培養(yǎng)初期的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和興趣，核心宗旨在于提升學生的綜合素質(zhì)?！皠?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程子模塊2”一般在高職的第三、四、五學期開展，其主要教學目標在于提升學生的企業(yè)經(jīng)營和管理方面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，教學對象則是那些創(chuàng)新資質(zhì)較高、對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有較強興趣的學生。這一模塊的教學方式中，一般理論教學占1/3，實踐教學占2/3?！皠?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程子模塊3”載于專業(yè)教育平臺中，一般在高職的第五、六學期開展，其教學目標是保證學生能夠創(chuàng)造性地運用專業(yè)性知識，甚至在本專業(yè)內(nèi)進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。其教學對象一般為本專業(yè)學生，也可以對有志于進行跨學科式學習的學生開放。教學方式方面，一般理論教學與實踐教學并行實施，實踐教學課時稍多于理論教學。

2.構(gòu)建形式的特點

“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系構(gòu)建形式的特點在于：一是借助于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程模塊這一紐帶，能夠?qū)W校里的素質(zhì)教育體系和專業(yè)教育體系連結(jié)起來，從而促進學生的綜合發(fā)展；二是“通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育子模塊1”載于素質(zhì)教育平臺上，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)意普及化的目標，鍛煉每個學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，而且通過“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育子模塊1”，能夠讓每個學生都比較清楚地了解到自己的志向所在，將那些有志于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的學生篩選出來，為學校將來開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學降低成本、提高教學成功率；三是作為中間部分的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育子模塊2”，有效地銜接了子模塊1和子模塊3，使那些創(chuàng)新資質(zhì)較高、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣濃厚的學生能夠得到重點培養(yǎng)。子模塊2的學生在學習進度上可以與專業(yè)教育課程并行，其學分也可以與專業(yè)課程進行互認；四是通過“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育子模塊3”，能夠有效融合專業(yè)學習與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習，從而提高學生在本專業(yè)領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功率。

（二）“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程安排

以提升學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力為核心，以江蘇省高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設現(xiàn)狀為切入點，構(gòu)建“三元融合”高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，具體課程安排見表1。高職院校在按照以上課程安排進行設置時，需注意要始終緊緊圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和能力提升這條主線，教學方式上要更多地將選擇項目驅(qū)動和任務驅(qū)動式教學方法，這樣才能更多地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素融入素質(zhì)教育和專業(yè)教育案例之中。

總之，相較于西方發(fā)達國家，我國高職院校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時間較晚。因此，需要廣大教育界同仁不斷在實踐檢驗中摸索和前進，不斷完善高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。雖然通過構(gòu)建“三元融合”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，能夠打通高職院校素質(zhì)教育、專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育這三種教育體系，但是在具體實施層面還有一些不足之處有待改善。只要緊緊圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的構(gòu)建原則和結(jié)構(gòu)模式，充分挖掘素質(zhì)教育、專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的共同之處，就必然能夠使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系在高職院校中取得良好的成效。

參 考 文 獻

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