(聊城大學(xué) 山東 聊城 252000)

我國自2000年春開始啟動“國家基礎(chǔ)教育課程改革”項目。2001年6月,我國教育部頒布了課程改革正式文件——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》),對新時期的課程改革提出了新的要求,確定了國家、地方、學(xué)校三級課程管理模式,提出“小學(xué)階段以綜合課程為主”,并提出跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式,這就要求學(xué)校在課程設(shè)置上充分發(fā)揮決策自主權(quán),推進(jìn)各學(xué)科之間進(jìn)行有效整合。

一、“課程整合”的發(fā)展及相關(guān)概念界定

在西方,課程整合經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展歷史,最早可以追溯到赫爾巴特學(xué)派“中心統(tǒng)合法”。相比之下,我國對于課程整合的相關(guān)研究受西方相關(guān)理論的影響,起步較晚,“課程整合”最早進(jìn)入我國時,被譯為“綜合課程”或“課程綜合化”,英國學(xué)者J.B.英格拉姆的《綜合課程的作用》和《綜合課程的教學(xué)》,是目前可以查詢到的最早被介紹到我國的“綜合課程”理論文獻(xiàn)。

課程整合的概念內(nèi)涵通常有廣義和狹義之分,狹義的課程整合是指一種特定的課程設(shè)計方法。廣義的課程整合不僅是“一種組織課程內(nèi)容的方法,還是一種課程設(shè)計的理論以及與其相關(guān)的學(xué)校教育理念?！盵1]一般認(rèn)為,課程整合主要包括:學(xué)科間知識的整合、學(xué)科間知識與社會生活的整合、課程資源的整合和一體化學(xué)習(xí)方式的整合等等。顧明遠(yuǎn)教授將其定義為:“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外的生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”。[2]

二、我國課程整合實踐現(xiàn)狀

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提出要建設(shè)開放而有活力的語文課程,關(guān)注現(xiàn)代社會發(fā)展的需要,拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域,注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用,使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野,提高學(xué)習(xí)效率,初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)。顯而易見,課程整合已經(jīng)是大勢所趨。

近年來,為學(xué)生減負(fù)的聲音不絕于耳,但效果卻不盡如人意。學(xué)校實行課程整合正是響應(yīng)教育部減負(fù)號召至關(guān)重要的一環(huán)。將學(xué)科間重復(fù)、冗雜的內(nèi)容進(jìn)行整合,精簡了學(xué)習(xí)內(nèi)容,可以有效節(jié)省時間,減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力,留下更多的時間給學(xué)生發(fā)展自己的個性、培養(yǎng)自己的興趣愛好。

我國2000年開始進(jìn)行課程整合,迄今為止,國內(nèi)許多小學(xué)積極進(jìn)行探索和實踐,并且初見成效,比如清華附小的“1＋X課程”、北京教育學(xué)院附屬豐臺實驗學(xué)校的“三元課程”、北京十一學(xué)校亦莊實驗小學(xué)的全課程探索、重慶謝家灣小學(xué)“小梅花”課程探索等等。以清華附小的“1＋X課程”為例,“1”是指整合后的國家基礎(chǔ)性課程,學(xué)校將各個學(xué)科分類整合,形成四大門類——“品德與健康、語言與閱讀、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與審美”。“X”是個性化發(fā)展的拓展性課程,相當(dāng)于校本課程。這就使原有的課程離開課堂、教室的限制,更加注重回歸兒童的生活與經(jīng)驗。如此,便形成了“體育為核心,閱讀成為常態(tài),創(chuàng)新與實踐隨處可見”的新型課程整合模式。

三、小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容整合中存在的問題及對策

我國課程整合進(jìn)行得如火如荼,不難發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校已經(jīng)取得顯著成果,但是也存在不少問題?，F(xiàn)今中小學(xué)普遍追求升學(xué)率,這是由中國長期以來的應(yīng)試制度決定的,想要扭轉(zhuǎn)這一局面有一定的難度。這也決定了課程整合難以在大多數(shù)學(xué)校推廣開來。

另外,部分教師尤其是教齡較長的老教師,經(jīng)過多年的教學(xué)實踐,習(xí)慣了傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式,不愿意嘗試新的課程模式。還有一部分教師感受到了信息技術(shù)與語文課程整合的好處,過于依賴網(wǎng)絡(luò),工作積極性減弱,遇到難題最先想到的就是去網(wǎng)上查,不愿靜下心來鉆研課本。

除此以外,隨著新課程改革的不斷深入,雖然學(xué)校具有了自主權(quán),能依據(jù)學(xué)校自身情況進(jìn)行課程改革,但是實際上,多數(shù)小學(xué)校長、行政人員沒有這方面的專業(yè)素養(yǎng),因此無法給予教師適當(dāng)?shù)膮f(xié)助與支持,從而學(xué)科間課程整合也就難以推動。

面對語文課程整合中出現(xiàn)的這些問題,需要教育行政部門、學(xué)校、教師三方面共同努力。教育行政部門應(yīng)簡政放權(quán),不要用僅從成績?nèi)胧謥頇z測學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量,采用多元化的評價方式,鼓勵各學(xué)校大膽進(jìn)行教育改革,推進(jìn)課程整合;學(xué)校應(yīng)加強教師培訓(xùn),幫助教師提升課程資源的開發(fā)能力和實踐能力,直接參與課程整合的制定工作中來,共同探索新課程的開發(fā),提高教師們實施新課程的能力,使教師群體充分發(fā)揮協(xié)作能力,讓教師從課程決策的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程決策的制定者,激發(fā)教師群體的活力、創(chuàng)造力;教師作為課堂教學(xué)活動的組織者和實施者,應(yīng)不斷豐富自己的教育觀念,與時俱進(jìn),關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展,在課程整合過程中教師應(yīng)積極參與,根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗,積極給予合理的建議,盡可能地發(fā)揮自己的興趣與特長,打破專業(yè)自我和學(xué)科壁壘,集思廣益,推動課程整合順利進(jìn)行。

結(jié)語

課程整合的實施不僅有利于減輕學(xué)生的課業(yè)壓力,促進(jìn)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展,還能激發(fā)教師的主體意識、開發(fā)意識,在一定程度上也減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)。但是由于我國課程整合仍處于起步階段,課程整合過程中還存在不少問問題,還需要一個長期的不斷探索、不斷實踐的過程,但有一點毫無疑問,整合的課程將是未來課程發(fā)展的新趨勢。

[1] [美]JamesA.Beane著.課程統(tǒng)整[M].單文經(jīng)等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.

[2] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社.1990.

[3] 韓雪.課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評[J].比較教育研究,2001,(4).

[4] 王安琪.小學(xué)課程整合研究[D].華中師范大學(xué),2015.

注:

[1] 韓雪.課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評[J].比較教育研究,2001,(4):33.

[2] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社.1990:274－275.