陶英江?周建軍

〔摘要〕在學(xué)校教育場(chǎng)景中，教育對(duì)象、教育者和管理者都有心理關(guān)照的需求，而這些需求又都是隱形的，所以通常被忽視、漠視。僅僅依靠外在的制度，無(wú)法有效改進(jìn)長(zhǎng)期缺乏心理關(guān)照的學(xué)校狀況。本文通過(guò)幾個(gè)典型案例，對(duì)普遍存在于學(xué)校管理層面、班級(jí)管理層面和教學(xué)組織層面的心理需求的漠視狀況進(jìn)行掃描。在此基礎(chǔ)上分析了形成問(wèn)題的原因，給出了具有實(shí)踐意義的解決辦法。

〔關(guān)鍵詞〕認(rèn)知規(guī)律；心理需求；焦慮；恐懼

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）03-0024-04

2004年，北京五中老校長(zhǎng)吳昌順到甘肅省酒泉市玉門油田一中，作了主題為“做‘三明老師” 的報(bào)告，主張大家要做“明白之師”“明辨之師”“明天之師”。有一句話給我留下特別深的印象：一所學(xué)校是不是具有現(xiàn)代性，其核心指標(biāo)非大樓、非美廈，而在于是不是具有關(guān)“心”的能力。

吳昌順校長(zhǎng)的所謂“心”，即學(xué)校生活的主人——師生的心理規(guī)律、情感需求。所謂關(guān)“心”，即按照師生的認(rèn)知規(guī)律、情感需求選擇教學(xué)方略、開展學(xué)校管理、搭建師生和學(xué)校成長(zhǎng)發(fā)展的階梯。十多年過(guò)去了，學(xué)校的“心”環(huán)境究竟改善了多少？如何建設(shè)一所能夠真正落實(shí)關(guān)“心”目標(biāo)的現(xiàn)代化學(xué)校？本文是我對(duì)自己任教學(xué)校在觀察、研究基礎(chǔ)上的一些心得。

一、學(xué)?！靶摹杯h(huán)境現(xiàn)狀

（一）傷“心”的學(xué)校管理

案例1：“推門聽課”中隱含的不信任

五年前為改善課堂質(zhì)量，學(xué)校實(shí)行不打招呼的“推門聽課”。聽課人員隨身帶有錄像設(shè)備，將認(rèn)定為問(wèn)題突出的課堂實(shí)錄、評(píng)課意見發(fā)布于學(xué)校網(wǎng)站“每日一課”欄目。推出這個(gè)做法的目的是為了整頓教學(xué)秩序、提升課堂質(zhì)量。教學(xué)觀察表明，在前兩年這種做法具有足夠的“威力”，課堂教學(xué)有顯著改善。但是在2015年底的學(xué)校工作考評(píng)時(shí)，超過(guò)80%的教師對(duì)“推門聽課”表示了極度不滿，認(rèn)為應(yīng)該廢止。

隨后學(xué)校對(duì)“推門聽課”作了進(jìn)一步問(wèn)卷調(diào)查與反思。在全校129名教師中，反對(duì)者占106人，教學(xué)越認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師反對(duì)越強(qiáng)烈。通過(guò)問(wèn)卷中設(shè)置的問(wèn)題“如果反對(duì)，您的理由是什么？”教師們的回答中有35人認(rèn)為“我的課堂沒(méi)有得到尊重”“學(xué)校不信任老師”“推門聽課，感覺很粗暴”；有26人認(rèn)為“聽課組進(jìn)入課堂的行為很不專業(yè)”“聽課組沒(méi)有給出讓我信服的評(píng)價(jià)”；另外的意見為“教學(xué)除了共性特征，應(yīng)該充分發(fā)揮更多的個(gè)性特征”“作為一名新教師，每周我都在焦慮中度過(guò)”“我好像時(shí)時(shí)在被人監(jiān)視著”……

同行的聽課、評(píng)課，本應(yīng)是學(xué)校教研的常態(tài)，絕大多數(shù)教師對(duì)之并無(wú)異議?！巴崎T聽課”的確在短時(shí)間里產(chǎn)生了足夠的“震懾”，對(duì)少數(shù)不負(fù)責(zé)的教堂有著立竿見影的整改效果。但是，長(zhǎng)期用這種辦法去鞏固課堂效果，卻很不恰當(dāng)。問(wèn)題課堂只是少數(shù)，但“推門聽課”卻使大部分教師都感到不被信任、不被尊重，感到課堂氛圍的不安定，阻礙了教師情感的調(diào)動(dòng)與投入，阻礙著師生的健康成長(zhǎng)。這種簡(jiǎn)單、粗暴的教學(xué)管理，會(huì)影響學(xué)校教師的心理，還會(huì)形成人際猜疑、冷漠、焦慮、煩躁，不利于團(tuán)隊(duì)正能量的形成。

其實(shí)，傷“心”的學(xué)校管理比比皆是，為應(yīng)試而壓縮體育、音樂(lè)、美術(shù)、信息技術(shù)課時(shí)、壓縮實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)，枉顧國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和學(xué)生成長(zhǎng)的需要；為擠出更多講課、刷題的時(shí)間，晚自習(xí)、雙休日和節(jié)假日補(bǔ)課時(shí)間不斷延長(zhǎng)；為增加教學(xué)時(shí)間把課間壓縮為五分鐘；為追求升學(xué)率，對(duì)教師發(fā)展性需求不聞不問(wèn)，將教師利益與學(xué)校利益對(duì)立……教師們喪失了正常的學(xué)習(xí)、休息的權(quán)利和照顧家庭的義務(wù)，還喪失了自尊與自覺。沒(méi)有教師的成長(zhǎng)和快樂(lè)，怎會(huì)有學(xué)生的成長(zhǎng)和快樂(lè)？理想的學(xué)校應(yīng)該沒(méi)有恐懼，只有理解、尊重和信任。

（二）驚“心”的課堂管理

案例2——“我對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求錯(cuò)了嗎”

學(xué)校有一位中年數(shù)學(xué)教師Z，教學(xué)和班級(jí)管理以嚴(yán)格著稱，每年都有家長(zhǎng)托關(guān)系進(jìn)他的班?？墒墙陙?lái)，Z老師班的數(shù)學(xué)成績(jī)很不穩(wěn)定，他本人苦惱，學(xué)校也著急。通過(guò)同年級(jí)教師了解，Z老師備課、上課、作業(yè)批改和輔導(dǎo)都盯得很緊，做得很認(rèn)真，教學(xué)常規(guī)是年級(jí)、學(xué)校的標(biāo)桿?？墒菫槭裁窗嗉?jí)成績(jī)會(huì)下滑呢？學(xué)校在他的兩個(gè)班各抽取了15名學(xué)生分別進(jìn)行座談。學(xué)生們的談話揭示了問(wèn)題的謎底。孩子們對(duì)Z老師的總體評(píng)價(jià)是“很敬業(yè)、很嚴(yán)肅、很認(rèn)真、要求很高”。在問(wèn)到“你們喜歡Z老師的課嗎”時(shí)，“不喜歡數(shù)學(xué)課，太壓抑”“Z老師的眼睛就像探照燈，我都不敢看”“每次老師提問(wèn)我時(shí)，我都會(huì)緊張得斷片兒”“Z老師有時(shí)批評(píng)得太過(guò)了，我都不想學(xué)數(shù)學(xué)了”這樣的回答超過(guò)七成。學(xué)校在與Z老師協(xié)商并征得同意后，組織五名教師對(duì)其課堂進(jìn)行了一段時(shí)間的觀察，發(fā)現(xiàn)Z老師在課上對(duì)如何記筆記、如何討論、如何回答問(wèn)題都做了嚴(yán)格細(xì)致的要求，對(duì)做得不合要求的學(xué)生，他的批評(píng)非常嚴(yán)厲，課堂氣氛異常凝重、壓抑。觀察印證了學(xué)生們的意見——都是他過(guò)于嚴(yán)厲“惹的禍”。當(dāng)學(xué)校將學(xué)生和同行的意見反饋給Z老師時(shí)，他萬(wàn)般驚愕——“我對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求錯(cuò)了嗎？”

事后評(píng)議組和Z老師從學(xué)生心理層面，對(duì)問(wèn)題做了剖析。對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求是教師天職。但是如果尺度沒(méi)有把握好、過(guò)于嚴(yán)厲，就會(huì)使學(xué)生感到焦慮、不安全，就會(huì)使學(xué)生將過(guò)多的精力用于應(yīng)付教師、用于如何才能免除批評(píng)和責(zé)備上；課堂上學(xué)習(xí)的過(guò)程始終與焦慮和恐懼相伴，其態(tài)度、情感和價(jià)值觀會(huì)產(chǎn)生意想不到的負(fù)面遷移，會(huì)嚴(yán)重抑制深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。課堂上每一雙驚恐的眼睛背后，都有一個(gè)被禁錮、被煎熬、被痛苦包裹著的心靈。

常言道：嚴(yán)師出高徒，對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求是教師負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。但課堂之“嚴(yán)”，當(dāng)嚴(yán)在何處？如何既能嚴(yán)格執(zhí)行教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，又能使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中感受到“有趣”“有望”“有助”，而不是壓抑、絕望、無(wú)助。凡事有度，當(dāng)教師嚴(yán)格到了讓學(xué)生時(shí)時(shí)感到壓抑、沉重、焦慮、恐慌，到處都有“驚恐的眼睛”時(shí)，這樣的嚴(yán)格對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)，更多的就是阻滯和禁錮。

（三）缺“心”的課堂教學(xué)endprint

案例3——“見分不見人”的課堂

多年來(lái)，迫于應(yīng)試壓力，我所在學(xué)校有幾個(gè)比較大的爭(zhēng)議：一是為了在高三有更充裕的復(fù)習(xí)時(shí)間，將本來(lái)合理分布在高中三年的課程學(xué)習(xí)，壓縮到兩年內(nèi)完成，且已經(jīng)成為教學(xué)安排的定例；二是高一、高二教學(xué)就直接瞄準(zhǔn)高考，淡化情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題提出、分析、討論和解決的過(guò)程，對(duì)高考重點(diǎn)、熱點(diǎn)和難點(diǎn)的講解、記憶和反復(fù)訓(xùn)練是三年的學(xué)習(xí)常態(tài)；三是在教學(xué)的準(zhǔn)備和實(shí)施過(guò)程中，重心是那些“尖子生”和高考“希望生”，其他“線外生”長(zhǎng)期得不到應(yīng)有關(guān)注和有效幫助。結(jié)果是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，從高一下學(xué)期就開始出現(xiàn)嚴(yán)重分化，高二時(shí)放棄數(shù)學(xué)、物理學(xué)習(xí)的學(xué)生超過(guò)30%。

常言講：教無(wú)定法。但是課堂教學(xué)有兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)：一是學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律性，二是學(xué)科自身的科學(xué)性和邏輯性。教學(xué)如果脫離了這兩個(gè)基點(diǎn)，無(wú)視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，一味地迎合應(yīng)試要求，就與學(xué)科教學(xué)的育人要求嚴(yán)重背離。學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣得不到有效激發(fā)，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和持久力；過(guò)度應(yīng)試的教學(xué)組織，無(wú)視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)結(jié)構(gòu)是碎片化、割裂的，學(xué)生無(wú)法形成完整、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，只能停留在機(jī)械記憶和訓(xùn)練水平上；過(guò)度應(yīng)試化的教學(xué)組織，還導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程無(wú)法充分延展開，使大多數(shù)學(xué)生失去了及時(shí)、有針對(duì)性的自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)的機(jī)會(huì)，形成了許多自身無(wú)法逾越的障礙和困難。

學(xué)校教育有責(zé)任為每一個(gè)孩子創(chuàng)造公平的發(fā)展環(huán)境和發(fā)展機(jī)遇。細(xì)細(xì)反思當(dāng)下的課堂，還大量存在其他違背規(guī)律、違背教育價(jià)值的“缺心”的行為：按成績(jī)給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，使得部分學(xué)業(yè)困難學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間受到不公平對(duì)待；課堂提問(wèn)和回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，只屬于極少數(shù)“目標(biāo)”學(xué)生；缺少“以生為本”的教育理念，缺少與學(xué)生的有效交流和對(duì)話；沒(méi)有營(yíng)造課堂安全的心理環(huán)境，經(jīng)常指責(zé)、抱怨、挖苦學(xué)習(xí)困難學(xué)生，使這些孩子無(wú)法有效參與課堂學(xué)習(xí)……

（四）痛“心”的防備

案例4——面對(duì)老師，學(xué)生習(xí)慣性地防備

與初中班主任L老師交談，他談到班里一個(gè)孩子給了他很大的震動(dòng)。這個(gè)孩子上課從不抬頭，從不主動(dòng)回答問(wèn)題；如果老師口氣親切一點(diǎn)，他還敢偷偷地抬眼，如果口氣嚴(yán)厲一些，他便會(huì)手足無(wú)措。作業(yè)交上來(lái)了，感覺他每寫一個(gè)字都很糾結(jié)，寫了又改，改了又寫……他的行動(dòng)遲緩、表情木訥，眼睛里沒(méi)有這個(gè)年齡該有的活潑與靈動(dòng)。

期中考試后不久的一天，L老師找他談話。他忐忑不安、搓著雙手站在，眼里流露出驚恐。L老師剛剛從椅子上站起來(lái)，他立馬退后一大步，L老師輕聲招呼他走近一點(diǎn)，開始了解情況。但不管問(wèn)到什么他都雙眼緊盯地面，一言不發(fā)。L老師想要安慰一下他，剛準(zhǔn)備用手撫摸一下他的后腦勺，那瞬間他立馬用左手臂擋在了眼前，護(hù)住了腦袋！那一刻，L老師立即想到了巴甫洛夫的“經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)”。這種行為只有經(jīng)過(guò)多次的、不斷重復(fù)才會(huì)形成。L老師心想：孩子是不是心想我要?jiǎng)邮执蛩?？這明顯是一個(gè)防衛(wèi)動(dòng)作。L老師很震驚：這孩子這樣的動(dòng)作曾經(jīng)重復(fù)了多少次？不知道在過(guò)去短短幾年的學(xué)校生活中，他曾多少次面臨這樣的恐懼和無(wú)助？孩子一個(gè)看似不經(jīng)意的動(dòng)作深深刺痛了L老師。

在和孩子?jì)寢尳徽劦倪^(guò)程里，媽媽幾番落淚。家庭對(duì)孩子的期待很高，可是孩子三年級(jí)時(shí)就遇到了學(xué)習(xí)困難，成績(jī)快速下滑。夫妻倆認(rèn)為孩子太不懂事、太不用功，經(jīng)常呵斥和打罵，缺少了細(xì)致的關(guān)注。從四年級(jí)開始，家長(zhǎng)就徹底放棄了對(duì)孩子的關(guān)注，很長(zhǎng)時(shí)間不管不問(wèn)。孩子也不愿意和家人交流，成績(jī)?cè)絹?lái)越差，話也越來(lái)越少。

作為一個(gè)從教二十五年的老教師，L老師談到的這個(gè)案例讓我同樣震驚。隨后很長(zhǎng)時(shí)間里，我一直在細(xì)細(xì)回憶、細(xì)細(xì)反思，在我的教學(xué)和班級(jí)管理過(guò)程中，是不是也這樣傷害過(guò)我的學(xué)生？都是些什么事情？我當(dāng)時(shí)的粗暴和錯(cuò)誤在哪里？我的傷害對(duì)他們的發(fā)展和成長(zhǎng)帶來(lái)了怎樣的影響？……

教育是一個(gè)非常特殊的職業(yè)，教育的全流程和所有要素包括教育者、教育對(duì)象、教育手段都離不開“心”的參與。教育就是用一顆心去撼動(dòng)另一顆心，就是要用教師的愛心，去陪伴、澆灌學(xué)生的心靈，讓他們擁有善良的、尚美的、強(qiáng)大的心靈，才能面對(duì)未來(lái)生活的風(fēng)雨。

二、學(xué)校教育：緣何有教無(wú)“心”

（一）目中無(wú)人，“心”不在焉

傳統(tǒng)教育理念根深蒂固，我們絕大多數(shù)教師依然固守著中國(guó)傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”的舊理念，并要求學(xué)生絕対服從他們?cè)谥R(shí)和道德上的絕對(duì)權(quán)威，而無(wú)視學(xué)生作為生命的個(gè)體具有完整的心理、情感的發(fā)展需求，具有內(nèi)在的自我成長(zhǎng)、成熟的規(guī)律。學(xué)校尚未形成“學(xué)生中心”的現(xiàn)代觀念，導(dǎo)致學(xué)校不論在宏觀的目標(biāo)定位、制度選擇、過(guò)程管理層面，還是在微觀的課堂理念、課堂實(shí)施、課堂評(píng)價(jià)、班級(jí)管理層面，都無(wú)視學(xué)生的存在，尤其無(wú)視學(xué)生的心理、認(rèn)知、情感的需求。學(xué)生被認(rèn)為是一條現(xiàn)代灌裝流水線上的“等待灌裝”的，沒(méi)有自主心理、認(rèn)知和情感的一個(gè)個(gè)空罐子。

（二）極端功利，口是“心”非

教育系統(tǒng)管理簡(jiǎn)單、粗放，行政干預(yù)過(guò)度強(qiáng)勢(shì)，學(xué)校教育自身應(yīng)有的價(jià)值、規(guī)律得不到尊重。新課程倡導(dǎo)“知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀”的三維一體的目標(biāo)，實(shí)際在實(shí)施過(guò)程中依舊是知識(shí)實(shí)際上被政府的行政力量和社會(huì)的應(yīng)試壓力架空。新課程改革本應(yīng)政府、社會(huì)、學(xué)校全面參與，但是改到最后，政府的教育管理、學(xué)校的教學(xué)管理，都只將“立德樹人”喊在嘴上、寫在文件里，但政策制定、路徑選擇依舊是分?jǐn)?shù)至上、升學(xué)率至上。教師被夾在政府、學(xué)校和社會(huì)的中間，課堂教學(xué)的“三維目標(biāo)”只體現(xiàn)在教案里，而實(shí)際的課堂教學(xué)基本在圍繞應(yīng)試要求轉(zhuǎn)。

（三）能力欠缺，有“心”無(wú)力

在學(xué)校教育環(huán)境中，學(xué)生作為教育對(duì)象，其心理、認(rèn)知和情感發(fā)展，既是課程的目標(biāo)，又是達(dá)成目標(biāo)的必要條件；教師作為教育者，其專業(yè)性不僅體現(xiàn)在是學(xué)科知識(shí)的權(quán)威，還應(yīng)該具備對(duì)學(xué)生心理、認(rèn)知和情感發(fā)展的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，有責(zé)任為學(xué)生成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)合乎規(guī)律、合乎發(fā)展需要的環(huán)境；校長(zhǎng)和其他管理者，決定著學(xué)校的價(jià)值選擇、文化培育、目標(biāo)定位、管理組織，這些都應(yīng)該圍繞有效促進(jìn)“教”與“學(xué)”展開，校長(zhǎng)必須既懂學(xué)生、又懂教師。學(xué)校三種角色都有具體的心理和情感需要，所以不管是在課堂教學(xué)中、在教師成長(zhǎng)中還是在學(xué)校管理中，都需要具備專業(yè)的心理、認(rèn)知、情感知識(shí)和實(shí)踐能力，使學(xué)校成為一個(gè)時(shí)時(shí)“留心”、處處“關(guān)心”、人人“開心”的環(huán)境，也只有這樣，學(xué)校才會(huì)不斷激發(fā)師生內(nèi)在動(dòng)力，繼而發(fā)生根本的變革。endprint

三、學(xué)校的深度改變：從“心”開始

（一）系統(tǒng)學(xué)習(xí)，能夠“知心”

人的行為都會(huì)受其認(rèn)知、情感、思想的支配，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)概莫能外。要改進(jìn)人的行為，首要的是要清楚掩蓋在行為表象之下的認(rèn)知、情感和思想發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。要將心理學(xué)的學(xué)習(xí)作為學(xué)校所有人員的必學(xué)內(nèi)容。發(fā)展心理學(xué)是研究個(gè)體心理發(fā)展規(guī)律的學(xué)科，關(guān)注個(gè)體心理發(fā)展各個(gè)階段各方面的矛盾與變化，對(duì)發(fā)展中的人進(jìn)行教育、教養(yǎng)有重要指導(dǎo)意義；教育心理學(xué)研究學(xué)校教育和教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的心理活動(dòng)規(guī)律，又可細(xì)分為德育心理、學(xué)習(xí)心理、學(xué)科心理、教師心理等分支。教育心理學(xué)能夠?yàn)榻逃虒W(xué)實(shí)踐提供“形而上”的理論指導(dǎo)，是中小學(xué)教師必須精通的。社會(huì)心理學(xué)著重探討個(gè)體社會(huì)化的條件和規(guī)律、動(dòng)機(jī)與態(tài)度的形成等一般規(guī)律，是學(xué)生德育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，對(duì)教師隊(duì)伍管理同樣意義重大。系統(tǒng)學(xué)習(xí)、掌握這些心理學(xué)的基本規(guī)律，是應(yīng)用它指導(dǎo)實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。

（二）要以人為本，做到“用心”

教育是一個(gè)特殊的行業(yè)，關(guān)鍵就特殊在真實(shí)教育的發(fā)生，必須有心理的帶入，有情感的投入。簡(jiǎn)單地講，就是在教育過(guò)程中教師和學(xué)生必須“用心”“動(dòng)情”；從更高的層面講，要教師對(duì)學(xué)生“用心”“動(dòng)情”，則校長(zhǎng)和學(xué)校的管理必須對(duì)教師“用心”“動(dòng)情”?！肮苄摹蹦纭瓣P(guān)心”，如果學(xué)校的管理讓老師們普遍感受到“不被信任”“不被尊重”“不很專業(yè)”，那么學(xué)校管理的消極作用已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其積極作用。反思“推門聽課”，給老師們帶來(lái)的是焦慮、恐慌、排斥等不愉快的情緒感受，負(fù)面情緒占主導(dǎo)的課堂，教師的“心”早已“陰云密布”，早已“心不在焉”。沒(méi)有了“心”的參與，師生如何能夠自由地借“知識(shí)之船”，駛向只有心靈在場(chǎng)才能建構(gòu)和體驗(yàn)到的“星辰大?！?？在過(guò)度功利的管理目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)校的制度選擇使教師“被抽掉了作為活生生的社會(huì)個(gè)體的價(jià)值、需要和情感體驗(yàn)，只是作為執(zhí)行任務(wù)的一種手段、作為執(zhí)行任務(wù)的一種抽象的角色，把人與人的關(guān)系異化為物與物的關(guān)系” 。

（三）學(xué)校變革，從“心”開始

首先，要用“心”的標(biāo)準(zhǔn)，全面梳理學(xué)校管理?！瓣P(guān)心”教師絕不僅僅是他們生病了、有困難了，學(xué)校出面幫助解決一下這么簡(jiǎn)單、這么粗糙?！瓣P(guān)心”教師，需要從大到學(xué)校發(fā)展愿景凝聚、學(xué)校文化建設(shè)、管理策略制定與落實(shí)等宏觀層面，小到一次教學(xué)檢查、一次大會(huì)講話、一次教師個(gè)別談話、一次教師辦公室的布置、一次教學(xué)危機(jī)的化解等，都首先把學(xué)校最核心的“人”——教師，擺在首位。在這些大大小小的工作中，始終考慮有沒(méi)有誤解、委屈、壓制教師，將師生學(xué)校生活的愉悅度納入班級(jí)、年級(jí)和學(xué)校工作考核的指標(biāo)體系，始終奉行“理解教師、尊重教師、成就教師”的管理理念。

其次，要用“心”的理念，全面掃描學(xué)校教育教學(xué)。要站在學(xué)生的立場(chǎng)，對(duì)課堂教學(xué)無(wú)視學(xué)生認(rèn)知和情感發(fā)展規(guī)律的、課程管理無(wú)視國(guó)家課程計(jì)劃的層次和遞進(jìn)規(guī)律的、德育實(shí)踐無(wú)視學(xué)生內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力和發(fā)展差異的，逐層掃描，把那些缺“心”的、鬧“心”的、傷“心”、痛“心”的問(wèn)題、缺陷找出來(lái)，組織教師共同分析原因，重建教育教學(xué)的“心”標(biāo)準(zhǔn)。

日前，教育部主持制定的《中小學(xué)德育工作指南》正式頒行，明確將心理健康教育列入五項(xiàng)德育內(nèi)容中。由本文前述的分析討論可以得出，學(xué)生心理健康教育目標(biāo)不是孤立的，是與學(xué)校對(duì)師生心理健康的關(guān)注水平、與教師自身心理健康水平密切相關(guān)的；也不是僅僅安排一位專職心理健康教育教師、成立一個(gè)心理健康咨詢室就可以達(dá)成的，而是需要在學(xué)校工作的方方面面、時(shí)時(shí)處處，始終把師生的心理和情感需求擺在首位，建立學(xué)校工作的“心”標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)讓教師“安心”“專心”的工作環(huán)境，進(jìn)而引導(dǎo)教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“開心”“靜心”的學(xué)習(xí)環(huán)境，帶領(lǐng)學(xué)校、家庭形成合力，煥發(fā)學(xué)校發(fā)展的深層動(dòng)力。

注：本文是甘肅省2017年教育規(guī)劃課題“油田教育分局德育“三化”工程建設(shè)實(shí)施策略研究”的階段性成果，立項(xiàng)號(hào)GS：[2017]GHB2230。

參考文獻(xiàn)

[1]郭華.教學(xué)社會(huì)性之研究 [M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.

（作者單位：甘肅省酒泉市玉門油田一中，玉門，735019）

編輯/李益倩 終校/于 洪endprint