王飛

〔摘要〕 研究利用Schmidt & Mishra （2009）和Sahin（2011）所設計的TPACK量表對65位大學英語教師TPACK結構進行了調查。結果發(fā)現：TPACK總體水平中等，其中PCK最高，TK最低。男教師的TK和TCK知識水平顯著高于女教師。教師的教育經歷對CK， PK， PCK水平有積極的促進作用。教師的職稱與教師的CK、PK、TPK、TPACK存在正相關。綜合研究結果，研究期望對外語教師專業(yè)發(fā)展有一定的理論指引和借鑒啟發(fā)。

〔關鍵詞〕 TPACK；外語教師；實證性研究

〔中圖分類號〕G40〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-2689（2018）01-0112-07

引 言

在21世紀大數據信息化時代下，教師的專業(yè)發(fā)展遇到前所未有的挑戰(zhàn)。教師的職業(yè)素養(yǎng)要求所有教師在人文知識、專業(yè)知識和教學技術知識方面接受系統(tǒng)學習。而信息化技術融入教學可以實現多媒體教學、兼顧學生個體特點、抽象知識具體化，從而提高教學效率。隨著網絡技術在各高校的普遍應用，教師如何運用信息通信技術（information communication technology）（ICT）促進專業(yè)發(fā)展和支持教學成為重要話題。教師的ICT的整合能力、教學法知識和學科專業(yè)知識，是教師專業(yè)發(fā)展的三大核心要素。Mishra & Kohler于2006 提出的TPACK（technological pedagogical content knowledge）為外語教師整合信息通信技術與教學技術內容知識提供了理論參考框架。作為教師專業(yè)知識結構框架，TPACK受到了國內外教育者的高度關注。

一、 理論背景

TPACK是由密西根大學Mishra & Koehler 于2005年提出[1]為了全面理解教學內容知識，有效地將技術融入教學，TPACK作為一種全新的理論框架被引入教學研究。TPACK知識結構是由Sulman提出的，在Pedagogical Content Knowledge （PCK）中溶入第三要素即教學技術知識發(fā)展而來。其知識框架展示出三項基本要素（內容、教學法、技術知識）之間復雜又密不可分的有機聯系[2]。而三項基本要素構成的七個成分共同組成TPACK結構框架。它基于以下概念：首先教學是一項高度復雜的活動，而教師需要具有動態(tài)的，綜合的，多維的知識形態(tài)。第二，TPACK所包括的七項要素并不是簡單的疊加，某一要素不可能獨立存在。他們相互作用，相互依賴構成了多元有機統(tǒng)一體。（見圖一）

1. 教學內容知識（CK）：Mishra & Koehler其定義為“某一學科需要學習和教授的內容?！盵3]換句話說CK回答了“要教什么？”的問題[4]。誠然，教師需要對所教授的內容了然于胸，包括特定學科的內容、概念、理論，除此之外還包括不同學科知識的特點及研究方法。

2. 教學法知識（PK）：Mishra & Koehler將其定義為對教學過程、實踐、方法和如何實現教學目標的深入認知[3]。換言之即教學的組織過程和方法，包括教學管理知識、教學測試手段、教學課程設計、自主學習。教學法知識豐富的教師對學生如何構建知識體系，習得專業(yè)技能，培養(yǎng)思維習慣和積極的情感因素有深入的認知。

3. 教學技術知識（TK）包括教學環(huán)境中所需要的各種技術支持，從粉筆+黑板到鼠標+電腦都屬于此范疇[5]。以ICT為例，TK在教學環(huán)境中指操作系統(tǒng)知識、硬件軟件知識（文字處理軟件、電子表格程序等）。技術的日新月異注定了教師TK知識結構的及時更新性。

4. 學科教學法知識 （PCK）指應用到某一特定學科的教學法知識[6]。 如何基于學生的需求，或全新的嘗試，運用不同的教學方法將教學內容呈現于實際教學。PCK知識結構與普通的教學法和單純的學科知識不同，它包括CK呈現形式、教學技能、影響CK習得潛在因素、學生教前知識水平及認識論[3]。

5. 整合技術的學科內容知識 （TCK）指的是如何以ICT為媒介將教學內容以全新的方式呈現[7]。技術有效的融入教學有助于教學內容視覺化[8]。TCK展現出CK與TK相輔相成的結構關系。TK為CK提供多樣化全新的媒介，以TK為媒介轉變CK的呈現形式是TCK的核心內容。有效的教學取決于內容難度及授課方式[9]，不同的授課方式在激發(fā)動機，知識習得和集中注意力上起著關鍵作用[10]。TK作為改變教學方式的手段，教師需要有能力根據教學內容選取教學技術。

6. 整合技術的教學法知識（TPK）指的是教師有能力根據不同的教學法選擇并使用相應的教學技術[9]。Mishra & Koehler將其解釋為運用到課堂環(huán)境中的技術及由此帶來的教學法的演變[3]。因為大眾電腦不是以教育為目的而設計開發(fā)的，多為商業(yè)、娛樂、社交，因此教師需要有目的的進行篩選以用于教學法設計。

7. 整合技術的學科教學知識 （TPACK）。TPACK并不是六項要素的簡單組合，Koehler等將其解釋為“有能力運用教學法知識選擇并使用教學技術，以一種重建的方式進行教學內容講解?！盵5]（743）溶入TK的TPACK結構為教師的專業(yè)發(fā)展提供了知識模型，該知識結構的中心觀點是沒有任何一項教育技術為“萬能”技術，可以適用于所有教師、課程和教學法。因此任何新型教學技術的引入都會撼動傳統(tǒng)教學技術的主導地位，要求教師重新解構并重構其TPACK知識結構。TPACK是教師在教學過程中所需要的專業(yè)知識，因此其知識框架適用于有效教學的設計與評估，即教師應該具備哪些知識以將ICT引入教學并規(guī)劃職業(yè)發(fā)展。運用TPACK作為教學評估對職前和在職教師的培訓與職業(yè)發(fā)展有著深遠的影響。

國外的相關研究主要從兩方面展開：（1）評估教師TPACK的重要性；（2）分析外部因素與TPACK的相關，試圖尋找提高TPACK水平的途徑。Harris， Mishra & Koehler基于TPACK各維度間相互依賴，多元統(tǒng)一的關系提出以教學活動為中心發(fā)展并提高TPACK水平，即教學活動可以結合可獲取的教學技術和所教授的特定課程被系統(tǒng)歸類呈現[6]。Abbit等近幾年國內的相關研究主要是（1）TPACK的引入與介紹[11][12][13][14]；（2）TPACK知識結構實證性研究[15][16][17]。近幾年國內的實證性研究有所突破，但相較于國外豐富的研究成果，需要在深度和廣度上繼續(xù)拓展。之前的研究主要以中東部地區(qū)教師為研究對象，西部地區(qū)“本土化”的特點使得全國性指導方針對于本地區(qū)的教學沒有針對性和實際價值。因此本研究以甘肅省蘭州市普通本科院校大學英語教師為例，對大學英語教師TPACK狀況做抽樣調查，透析本地區(qū)大學英語教學存在的問題，為大學英語教學改革提供真實數據，以促進教學與技術的有機融合。endprint

二、 研究設計

（一） 研究對象

本研究以甘肅省五所普通本科院校大學英語教師為研究對象，分析其TPACK知識水平。2017年春季學年初65份問卷以電子郵件的形式發(fā)出，收回有效問卷60份，有效率92.3%。受試高校包括師范類、交通類、農業(yè)類、政法類和民族類，涵蓋甘肅省主要本科院校，因此本研究有一定代表性。具體樣本分布見表1。

（二） 研究工具

TPACK水平測試目前主要采用自我評估的方式，即基于框架中的七維元素，教師對自己的能力，技術和信心進行評估。本研究基于Schmidt等和Sahin[18]所設計的TPACK量表，重新設計了包括27題項的五級量表。問卷共七個維度，CK、PK、TK各五個問題，PCK、TCK、TPK、TPACK各三個問題。為保證問卷的信度和效度，本研究利用SPSS進行了信度檢驗。問卷的信度Cronbacha系數為0.928，說明整合后的量表具有高度一致性。七個維度的測信范圍在0.639～0.963均處于較高信度水平，說明該問卷具有較高信度，可用于本研究。

（三） 研究設計

問卷調查始于2017年1月-2月，65份問卷以電子郵件的形式隨機發(fā)送到五所高校大學英語教師郵箱，共收回60份有效問卷。凡是測試相反情況的題目，計分則顛倒過來。用SPSS（19.0） 進行處理。以期獲得甘肅省高校大學英語教師TPACK知識現狀。

三、 結果與討論

（一） 大學英語教師TPACK發(fā)展現狀

將統(tǒng)計數據輸入SPSS （19.0），結果顯示如表2。

從表2可見七個維度由高到低依次排列為PCK>CK>TPK>PK>TCK>TPACK>TK。首先PCK知識水平最高，與2013年黃冬明等的研究結果相同[15]。這說明受試教師對自身的PCK知識水平自信度較高，即教師如何運用不同的教學方法將特定的教學內容呈現于實際教學的能力較高，他包括教學內容的呈現形式、教學技能的運用、影響教學知識習得的潛在因素等。這可能歸因為受試者中40%已獲得高級職稱相關。教師的專業(yè)發(fā)展研究表明職稱與教學法知識存在正相關。第二，TK（M=2.97）的能力最低，在整合技術知識中TCK能力最低。換言之，受試教師對技術運用缺乏信心。這與國內相關研究結果一致[15][16]。此結果說明雖然各個高校已然重視教學技術的更新換代，但是受試教師表示依然缺乏教學技術知識的有效輸入。沒有任何一項技術是適用于所有教學的萬能技術，一線教師必須時刻更新教學技術知識，在有意識的選擇適合本課程的教學技術中解構并重構自身的TPACK知識。這對任何教師的專業(yè)發(fā)展都是不可避免的挑戰(zhàn)。第三，七個維度的均值為3.43說明受試教師TPACK總體水平中等，高于2013年黃冬明等研究結果（M=3.02）[15]，與2014年王琦研究結果接近（M=3.39）[16]。其中PCK、CK、TPK超過均值，而PK、TCK、TPACK、TK低于均值。從中不難看出TPACK能力較低（M=3.18），雖然超過了臨界值3，但是低于七個維度的均值。這說明受試教師的教學技術內容知識不能滿足ICT下的教學需求，瞬息萬變的教學技術時刻挑戰(zhàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二） TPACK的差異分析

之前的研究[15][16][17]結果顯示不同背景教師的TPACK知識存在差異。因此本研究基于受試的姓別，職稱和學歷進行分組，將統(tǒng)計結果進行方差分析以期探究不同教育背景的教師在TPACK各個維度上是否存在差異，通過分析結果以尋求TPACK知識框架的有效發(fā)展策略。

1. 性別差異

Hüseyin的研究發(fā)現不同性別在TK和PK的維度上存在顯著性差異，即職前教師中，女生的TPACK水平顯著高于男生[19]。林秀欽與黃榮懷的研究發(fā)現不同性別的教師在ICT應用上存在顯著性差異，男性高于女性[19]。為探究不同性別大學英語教師TPACK水平差異，本研究進行了獨立樣本T檢驗。結果見表3。

從表3可見，經雙側T檢驗，男女教師在TK（p=0.034）和TCK（p=0.031）兩個維度上存在顯著差異。且男教師的均值高于女教師。這說明受試男教師的TK和TCK的水平顯著高于受試女教師。這與Hüseyin （2015）的研究結果部分相吻合。Hüseyin在評估職前外語教師TPACK水平時發(fā)現男教師CK、TK、TCK水平顯著高于女教師，而女教師PK、PCK、TPK、TPACK顯著高于男教師。兩項研究均發(fā)現與ICT相關的兩個維度TK、TCK上存在性別差異，且男性水平顯著高于女性。首先在ICT技術的運用上“不論是作為教的工具還是作為學的工具，男教師的應用都比女教師頻繁?！盵15]再次男性的能力取向顯著高于女性，具體到在ICT應用上男性的價值認同，應用意愿和應用行為同樣顯著高于女性[20]。王琦研究發(fā)現外語教師TPACK水平與技術整合自我效能感呈正相關[16]。受試女教師在教育技術上缺乏自信可能影響到一技術相關的TPACK水平。本研究中其他維度在性別上無顯著性差異。

2. 學歷差異

從表1樣本統(tǒng)計表可見，在受試教師的學歷分布上，本科生（5%）已逐漸退出“歷史舞臺”，而碩士（83.3%）學歷“一枝獨秀”。值得一提的是，大部分的受試教師攻讀的博士學位為非英語語言文學專業(yè)，而是選擇相近的人文學科。為了分析學歷和TPACK各維度的關系，我們進行了單因素方差分析，結果見表4。

從表4可見，不同教育背景的受試在CK、PK、PCK三個維度上存在顯著差異。這與之前的研究結果不盡相同。黃冬明等研究發(fā)現不同學歷的教師在TPACK七個維度上均存在差異，在PK、PCK、TPK三個維度上差異顯著[15]。相關研究通過相關分析發(fā)現教師的教育背景與TK和PK存在正相關[16]。為進一步檢驗各組間的差異，運用LSD法進行各組兩兩均值比較。結果見表5，6，7。endprint

CK主要包括學科的基本概念、知識框架、理論觀點、研究方法和思維習慣[3]。而之于外語教師的CK維度里主要有目標語基本技能、人文知識、課程開發(fā)和語言測試技能等。從表5的研究結果不難看出不同教育背景的教師在CK上存在顯著差異，學歷越高，CK水平越高，即教師的教育經歷對教師的學科知識水平提高有積極的促進作用。表6可見，在PK維度上本科學歷背景的受試與碩士和博士受試兩組間均存在顯著性差異（Sig=.009， Sig=.019）。碩士和博士生學歷受試間在此維度上不存在顯著性差異。表7可見，在PCK維度上顯著性差異只存在于本科生學歷和博士生學歷受試之間。而在這三個維度上（CK、PK、PCK）學歷越高，各項均值越高。雖然研究生階段不再強調語言基本技能，過多專注于某一領域的研究，但是研究生階段的學習對于學科的性質，研究方法和思維模式有更深入的理解。對于外語教師，研究生學習有助于教師對學生如何構建目的語知識體系、習得外語技能、培養(yǎng)目的語思維習慣和積極的情感因素有更深入的認知。這也進一步證實高學歷進修是大學英語教師專業(yè)發(fā)展的必經之路。

3. 職稱差異

從表1的職稱分布上可見，講師的比例占了半壁江山（51.7%）。職稱評定成為中青年教師職業(yè)發(fā)展的主要矛盾。而職稱與教師的專業(yè)能力是否相關？是否職稱越高專業(yè)能力越強？為分析之間的關系，本研究以教師職稱和其TPACK各個維度為變量做相關性分析，結果見表8。

從表8可見，教師的職稱與教師的CK、PK、TPK、TPACK存在正相關。即教師的職稱越高，其CK、PK、TPK、TPACK水平也越高。這表明外語教師的職稱背景對其專業(yè)知識、外語教學法知識、應用技術的教學法知識和整合技術的學科教學知識有積極的促進作用。其他維度與職稱無顯著性相關。王海嘯[21]和王守仁[22]做的大學英語教師教學情況問卷調查發(fā)現大學英語教師專業(yè)發(fā)展存在以下問題：超負荷的工作量，科研能力較弱，管理評估不切實際等。職稱評定是大學英語教師專業(yè)發(fā)展的必經之路也是工作壓力的主要來源。有些教師因為精力有限放棄職稱評定?；诒狙芯拷Y果，長此以往在專業(yè)發(fā)展上被動的“不作為”會對教學和自身的發(fā)展產生負面影響。TPACK知識水平的欠缺表現為無法順利的完成教學理論和教學實踐的“往返”，而職稱評定不失為大學英語教師提高TPACK知識水平，由“知識的消費者”轉變?yōu)椤爸R的成產者”的可選途徑。

四、 結論與啟示

本研究結果發(fā)現，首先外語教師TPACK知識水平中TK（M=2.97）水平最低，說明教師的教學技術內容知識尚不能滿足瞬息萬變的ICT的教學需求。再次男教師在TK和TCK的水平顯著高于女教師，且各個維度的均值均高于女教師。國內的相關研究發(fā)現男教師在反思性教學，元認知水平和專業(yè)認同感上與女教師均存在顯著性差異，從而影響到TPACK知識水平及專業(yè)發(fā)展路徑[23][24]。第三，不同教育背景的受試在CK、PK、PCK三個維度上存在顯著差異且學歷越高，各項均值越高。教師的職稱與教師的CK、PK、TPK、TPACK水平存在正相關。這表明以高學歷進修和職稱評定為專業(yè)發(fā)展的途徑有助于教師提高TPACK水平?，F代教育的真正目的是培養(yǎng)個體探索如何獲取所需信息，習得如何運用所得信息的技能，同時培養(yǎng)批判性思維能力，因此教師在傳道過程中需將ICT引入教學[25]。而TPACK為ICT有效融入教學提供了理論框架，對教師知識框架的構建提供了動態(tài)和靜態(tài)的指引，有助于職前和在職教師制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。但是TPACK框架本身并沒有具體闡明提高TPACK知識水平具體可能的路徑。綜合以上研究結果，本研究為以TPACK為專業(yè)發(fā)展理論框架的外語教師提供以下建議：

首先，外語教師TPACK知識水平中TK水平最低，教育技術自我效能感不足。在網絡技術在高校得到普遍應用的背景下，教育技術培訓成為教師專業(yè)發(fā)展的必經之路。但是技術知識同時具有更新快、情景化、娛樂性的特點，因此習得技術知識并不等同于有效的技術溶入，即只知從哪里來，不知到哪里去。這在一方面解釋了為什么本研究中TK水平最低。本研究認為TK不能被隔離而單獨學習，應該在一個具體的教學環(huán)境下，從概念和認識論上同時理解并習得。Mishra & Koehler將其稱為“Learning technology by design”[3]，并以“視頻制作”，“教育網站”和“網絡課程”設計為例說明如何組織教師通過小組任務理解相關技術概念并從實踐中習得教育技術。

其次，外語教師的學歷和職稱背景對TPACK不同維度水平有顯著影響，因此高學歷進修和職稱評定不失為大學英語教師提高TPACK知識水平的可選路徑，也是外語教師職業(yè)發(fā)展的必經之路。而作為西部地區(qū)的外語教師及教學其本身具有“本土化”的特點：首先對于學生，由于經濟發(fā)展落后，甘肅省各地方中學教育資源，教學環(huán)境不能與中東部地區(qū)同日而語。因此面對的基礎薄弱的授課對象，要求教師能隨時重構TPACK知識結構框架。由于上世紀高校擴招產生了西部高校間“近親繁殖”和本科生留?，F象，一些教師因為能力有限從而放棄職業(yè)發(fā)展。長此以往在職業(yè)發(fā)展上的“不作為”會對教學產生負面影響。這些“本土化”的特點使得全國性指導方針對于本地區(qū)的教學沒有針對性和實際價值。因此高校管理層在注重信息化融入教學的同時更需要給予教師一個友好的、支持的環(huán)境。積極的環(huán)境能喚起教師自信的情緒[14]，鼓勵教師進行高學歷進修，提高專業(yè)能力，從而提高TPACK水平。

最后，因為教師的教學知識具有情景化的特點[26]，可以以教學活動為中心發(fā)展并提高TPACK知識結構[6]。每一項教學活動都有特定的教學重點、場景、參與者、時間設定、節(jié)奏、認知水平和目標。外語教師必須意識到在特定的教學內容（CK）下存在多種可供選擇的教學活動（PK），根據特定的教學內容（CK）選擇教學技術（TK）從而支持教學活動（PK）。教師需要注意以下幾點：第一，因為TPACK各維度間相互依賴，多元統(tǒng)一，因此TPACK維度下教學活動可以結合可獲取的教學技術和所教授的特定課程被系統(tǒng)歸類呈現[6][14]。同時TPACK又是開放的模型，教師可以根據教學對象的變化而重新選擇組合，進而充實TPACK知識結構。第二，以教學法（PK）為中心發(fā)展TPACK水平時應強調教學活動間的差異以方便教師在教學內容和教學活動間的匹配，更重要的是有助于教師從學科內容和屬性上理解并運用教學活動。第三，該路徑基于以下教學理論，即在技術融入教學的過程中教師必須優(yōu)先考慮學生個體的學習需求和偏好，從而選擇并運用服務于教學內容的教學技術，才能使技術與教學的融合達到最佳教學效果。因此教師需要在滿足學生個體的學習標準、需求和喜好的前提下，繼而從符合教學內容的全部教學活動中進行篩選。這過程本質是教師認知能力的體現。endprint

綜上所述，運用TPACK作為教師專業(yè)發(fā)展的框架并不意味著一條一成不變的發(fā)展路線，而是靈活機動并且容納有史以來所有的教學理念、風格和路徑。因此教師需要通過學歷進修、職稱評定或更多地參與工作坊、研討會，對其專業(yè)知識擴充。同時由于TPACK是多元統(tǒng)一體，各維度間高度相關[18]，因此任何一個維度都不能被孤立而單一習得，教師需要積極主動調整，整合并綜合的運用。

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（責任編輯：馬勝利）endprint