王淑君

(山東青年政治學(xué)院，山東　濟(jì)南　250014)

引言

作為教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)之一，評(píng)價(jià)在教育實(shí)踐中發(fā)揮著核心作用，已成為教育機(jī)構(gòu)發(fā)展目標(biāo)和定位之一。目前評(píng)價(jià)教學(xué)效果采用的形式之一是學(xué)生評(píng)教，其效果得到了廣泛認(rèn)可。將學(xué)生評(píng)教應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)是實(shí)證主義理論，兩者在某些特定角度達(dá)到了高度契合。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)學(xué)生評(píng)教

學(xué)生評(píng)教制度起源于美國。20世紀(jì)20年代，哈佛大學(xué)學(xué)生發(fā)表了對(duì)教師教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)(Savage，1986)[1]，此后學(xué)生評(píng)教一直被廣泛使用(Levin，1979)[2]。20世紀(jì)50年代，美國大學(xué)約有40%已采用學(xué)生評(píng)教(Mueller，1951)[3]，到60年代中期，幾乎有一半高校確立了學(xué)生評(píng)教制度(J.P.Powell，1972)[4]。John Centra(1993)[5]認(rèn)為“20世紀(jì)70年代學(xué)生評(píng)教研究迎來了黃金時(shí)代”。

學(xué)者們對(duì)學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的資格和效度進(jìn)行了廣泛論證，認(rèn)為評(píng)教結(jié)果真實(shí)可靠(Traugh & Duell，1980)[6]。Thomas(1969)[7]和Costin et al.(1971)[8]的研究證明其內(nèi)部一致性效度介于0.77和0.94之間。Stiggins & Duke(1988)[9]認(rèn)為學(xué)生評(píng)教提供的反饋對(duì)教學(xué)發(fā)展構(gòu)成了極富價(jià)值的實(shí)證來源。對(duì)學(xué)生評(píng)判教學(xué)同時(shí)也存在質(zhì)疑：Bailey(1978)[10]假設(shè)如果學(xué)生存在從眾心理、取悅心理和避免教師報(bào)復(fù)心理，那么評(píng)教效度會(huì)大大降低，鑒于學(xué)生對(duì)學(xué)科理解力有限，其消極影響不言而喻。David A.Dilts (1980)[11]就認(rèn)為這種評(píng)教形式缺乏對(duì)教師和管理人員有意義的反饋。此外，一系列實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)和學(xué)業(yè)成績之間呈正向關(guān)聯(lián)，因此對(duì)“教師會(huì)不會(huì)通過降低測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)換取學(xué)生評(píng)價(jià)高分?jǐn)?shù)”的爭議也一直不絕于耳。胡樂樂(2017)[12]概述了自20世紀(jì)20年代以來對(duì)學(xué)生評(píng)教的爭議，核心包括學(xué)生評(píng)教的復(fù)雜影響因素,學(xué)生評(píng)教得分與學(xué)習(xí)結(jié)果的相關(guān)性等。鑒于中外高校學(xué)生評(píng)教的同一性與異質(zhì)性,龔月紅(2016)[13]強(qiáng)調(diào)要使用科學(xué)的研究方法。牛連強(qiáng)等(2017)[14]分析了現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教中存在的問題及原因,提出完善評(píng)教制度的具體策略。李紅、姚俊(2017)[15]針對(duì)當(dāng)前高校學(xué)生評(píng)教現(xiàn)狀,主張拓寬評(píng)教渠道,科學(xué)反饋和合理利用評(píng)教結(jié)果。余海波(2017)[16]認(rèn)為目前教師發(fā)展未得到應(yīng)有重視，討論了通過學(xué)生評(píng)教提升教師教學(xué)能力的途徑。張蔚磊(2012)[17]探討了如何建立大學(xué)外語教師績效評(píng)估指標(biāo)體系。

(二)實(shí)證主義

實(shí)證主義認(rèn)為健全的知識(shí)體系建立在“觀察”基礎(chǔ)上，從這種意義講，實(shí)證主義等同于傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義和以觀察和實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的實(shí)證論(經(jīng)驗(yàn)論)。

1.基本理論

(1)現(xiàn)象論的本體論理念，即知識(shí)只能建立在觀察和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上。

(2)方法論“統(tǒng)一性”理念，即自然科學(xué)方法論也同樣適用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。

(3)“中立論”價(jià)值理念，認(rèn)為社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)一樣，在價(jià)值方面是“中立”的。

2.發(fā)展歷史

(1)早期實(shí)證主義

認(rèn)為事實(shí)是科學(xué)的牢固基礎(chǔ)、科學(xué)建立在純粹觀察(經(jīng)驗(yàn))基礎(chǔ)之上。

(2)邏輯實(shí)證主義

邏輯實(shí)證主義在早期實(shí)證主義基礎(chǔ)上前進(jìn)了一大步，它主張證實(shí)原則，即只有那些被證實(shí)了的觀察才有意義。

(3)“工具型”實(shí)證主義

它堅(jiān)持將“社會(huì)科學(xué)研究自然科學(xué)化”實(shí)證立場(chǎng)，旨在達(dá)到像自然科學(xué)(如物理學(xué)和生物學(xué))領(lǐng)域的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，主張借助統(tǒng)計(jì)技術(shù)驗(yàn)證觀測(cè)數(shù)據(jù)，通過歸納總結(jié)法尋求因果定律。

(4)后實(shí)證主義理論

后實(shí)證主義是自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域最復(fù)雜的形式，認(rèn)為所有科學(xué)發(fā)展都呈“雙層”狀態(tài)，即由理論和實(shí)證共同驅(qū)動(dòng)：

1)所有科學(xué)數(shù)據(jù)都建立在理論模式基礎(chǔ)上。

2)實(shí)證研究不單純建立在實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上。

3)只有當(dāng)所依附理論和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)都改變時(shí)，才能將原有科學(xué)理論推翻。

二、學(xué)生評(píng)教與實(shí)證主義理論契合度

(一)建立在實(shí)證主義理論基礎(chǔ)上的學(xué)生觀測(cè)主體形式

Aleomoni & Spencer(1973)[18]認(rèn)為，學(xué)生全程參與教學(xué)各方面活動(dòng)、接觸課程各構(gòu)成要素(包括教師、課本、作業(yè)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等)，自然構(gòu)成了邏輯上的觀測(cè)和評(píng)價(jià)者。學(xué)生對(duì)教學(xué)擁有其他人無法獲取的觀察力和和洞察力(Stiggins，1986)[19]。Jacobson (1986)[20]，Savage & McCord(1986)[1]認(rèn)為“學(xué)生每天出勤上課，他們是唯一能對(duì)教學(xué)進(jìn)行規(guī)律性觀測(cè)的群體”。Stiggins[19]還認(rèn)為，沒有人可以比學(xué)生在評(píng)價(jià)教師教學(xué)方面更有發(fā)言權(quán)，因?yàn)榻虒W(xué)中的任何努力都圍繞學(xué)生發(fā)展進(jìn)行。學(xué)生“對(duì)課程何時(shí)會(huì)感到厭煩、迷茫和困惑”等能提供更好反饋(McColskey & Egelson，1993)。[21]

然而，對(duì)學(xué)生評(píng)教效度的質(zhì)疑也從未間斷，一方面集中于他們的觀測(cè)和總結(jié)能力有限，另一方面觀測(cè)結(jié)果公正性與他們的學(xué)習(xí)態(tài)度密切相關(guān)。目前大部分評(píng)教表具體項(xiàng)目已既定好，Wilson Tom C.(1988)[22]認(rèn)為，這是由于學(xué)生不知道什么樣的教師能最好滿足他們的利益，因此他們的觀測(cè)結(jié)論多大程度上能真實(shí)反映教學(xué)有效性值得商榷。Benz Carolyn R.& Blatt Stephen J.(1996)[23]通過比較學(xué)生對(duì)評(píng)教表某些項(xiàng)目的理解與設(shè)計(jì)人員初衷的吻合程度分析學(xué)生評(píng)教效度。他們選取了8個(gè)項(xiàng)目(教師上課前準(zhǔn)備充分、聲音洪亮、觀點(diǎn)講述清晰、授課生動(dòng)有趣、鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)表意見、愿意幫助學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生、尊重學(xué)生和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)公平)，讓學(xué)生說明賦分依據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生們對(duì)題目本身的理解迥異，這說明受自身智力、理解力、經(jīng)歷、背景、個(gè)性等因素制約，不同主體對(duì)同一教學(xué)過程也會(huì)評(píng)價(jià)各異。另外態(tài)度也會(huì)影響評(píng)教結(jié)果。Doyle(1983)[24]認(rèn)為動(dòng)機(jī)是影響評(píng)教效度的一大因素，可見學(xué)生作為測(cè)評(píng)主體雖然符合實(shí)證主義理論“觀測(cè)說”，但效度會(huì)受多種因素制約。

(二)學(xué)生評(píng)教將知識(shí)體系和教學(xué)行為分割為“模塊”，適用于實(shí)證主義的“可證實(shí)原則”

在邏輯實(shí)證主義早期階段，現(xiàn)象論主張“證實(shí)原則”，認(rèn)為只有那些通過觀察手段被實(shí)證法證實(shí)的觀點(diǎn)才成立。學(xué)生評(píng)教實(shí)質(zhì)上遵循的即是“證實(shí)”原則。評(píng)價(jià)表中諸如“教師授課能讓學(xué)生抓住重點(diǎn)”、“教師能讓學(xué)生感覺到自己在哪些方面有進(jìn)步”、“教師會(huì)指明哪些是本學(xué)科領(lǐng)域的重點(diǎn)知識(shí)”等項(xiàng)目，已經(jīng)將學(xué)生排除在知識(shí)體系之外，因?yàn)椤氨绢I(lǐng)域的知識(shí)重點(diǎn)由教師告知”、“學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和進(jìn)步程度由教師傳達(dá)”，這讓學(xué)生感到他們作為追求知識(shí)的本體，被動(dòng)“游離”于其外，未融入學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)性內(nèi)部，認(rèn)為知識(shí)體系由教師(上層)把持，由他們向?qū)W生(下層)傳送，傳達(dá)步驟和方式由教師事先設(shè)定好，學(xué)生無權(quán)干涉這種“自上而下”的教學(xué)模式。 Wilson Tom C.(1988)[22]認(rèn)為這違背了“知識(shí)結(jié)構(gòu)本身無等級(jí)觀念和不事先預(yù)設(shè)原則”，割裂了學(xué)習(xí)者與知識(shí)之間的主動(dòng)聯(lián)系，剝奪了他們置身于知識(shí)體系內(nèi)的權(quán)力，使學(xué)生認(rèn)為對(duì)知識(shí)的掌握呈等級(jí)制(即由教師到學(xué)生)、事先已由教師預(yù)定好、各組成部分是獨(dú)立、零散的。

除割裂知識(shí)的整體性外，Wilson(1988)[22]認(rèn)為學(xué)生評(píng)教也將教學(xué)模式分割開來(如包括教師“有效組織知識(shí)體系”、“教師溝通技巧”、“師生互動(dòng)”、“作業(yè)、測(cè)試評(píng)分機(jī)制”等)，各細(xì)節(jié)具體行為可以通過觀察獲取證據(jù)。Reid & Stone(1991)[25]主張學(xué)習(xí)應(yīng)以“全貌”視角理解各學(xué)科領(lǐng)域，把教學(xué)過程割裂為單個(gè)細(xì)化行為顯然將教學(xué)藝術(shù)簡單化和機(jī)械化了。Johnson & Kunz(1992)[26]認(rèn)為對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，人們從原來“機(jī)械論”模式(即教學(xué)作為一個(gè)整體)過渡到“整體論”模式(即教學(xué)更應(yīng)關(guān)注各組成部分間的相互聯(lián)系)。Merrie Beth Fisher(1994)[27]則強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不應(yīng)被分割成零散的要素，再將其組合、還原成一個(gè)“副本型”整體。

(三)實(shí)證主義方法論主張將“人文科學(xué)自然科學(xué)化”，抹殺了教學(xué)作為藝術(shù)的個(gè)性與內(nèi)涵

以賦分形式評(píng)價(jià)教學(xué)契合工具型實(shí)證主義理論，它重視測(cè)量方法和標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)“操作性”和“實(shí)證性”(Zetterberg，1965)[28]，主張準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)形式、定量調(diào)查和團(tuán)隊(duì)研究。它通過觀察、測(cè)量、計(jì)算，然后進(jìn)行實(shí)證總結(jié)，接下來運(yùn)用邏輯和歸納建構(gòu)理論。學(xué)生評(píng)教過程與其基本吻合：學(xué)生觀測(cè)、評(píng)價(jià)教師課堂行為，管理部門通過測(cè)量、計(jì)算形成結(jié)論。Wilson (1988)[22]將其評(píng)論為“把硬性、客觀、嚴(yán)密的自然科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用至柔性的社會(huì)科學(xué)范疇”，認(rèn)為如果將實(shí)證主義理論中“問題解決型”模式(即發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，套用統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)和提高)全盤照搬入評(píng)教，會(huì)忽略師生的潛在互動(dòng)思維和人性自然意愿，這種評(píng)教形式設(shè)定的被動(dòng)反應(yīng)模式禁錮了教學(xué)發(fā)展的潛在推動(dòng)力。因此，試圖將自然科學(xué)的精確標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于人文科學(xué)之中，這種“有據(jù)可循”模式本身與教學(xué)個(gè)性化內(nèi)涵相矛盾，它完全將教學(xué)模式單維化，壓抑了師生的創(chuàng)造性和思辨性，抹煞了教學(xué)的人文氣質(zhì)。同時(shí)，工具型實(shí)證主義秉承“可操作性”觀點(diǎn)，主張通過“衡量和測(cè)算”來界定某因素的意義。統(tǒng)計(jì)學(xué)家認(rèn)為，社會(huì)分析中的實(shí)證主義假設(shè)都可以通過收集數(shù)據(jù)和統(tǒng)計(jì)技術(shù)解決(Halfpenny， 1982)[29]，這也是為什么現(xiàn)有學(xué)生評(píng)教大多采用選擇題形式。文字型描述不便于應(yīng)用統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行處理，這種妥協(xié)于“操作性”也制約了其效度的充分發(fā)揮。

以上分析表明，實(shí)證主義為學(xué)生評(píng)教提供了理論基礎(chǔ)，但它也存在諸多缺陷。

三、提高學(xué)生評(píng)教效度的應(yīng)對(duì)策略

(一)依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，將實(shí)證主義理論巧妙應(yīng)用至評(píng)教過程

實(shí)證主義為學(xué)生評(píng)教提供了理論基礎(chǔ)，但如果完全照搬理論，會(huì)使教學(xué)實(shí)踐和評(píng)價(jià)活動(dòng)脫節(jié)，削弱學(xué)生評(píng)教功能。將實(shí)證主義作為宏觀理論指導(dǎo)，對(duì)學(xué)科進(jìn)行分類評(píng)價(jià)，可以在很大程度上克服原有弊端。在遵循實(shí)證主義方法論前提下，將自然科學(xué)剛性標(biāo)準(zhǔn)揉入教學(xué)藝術(shù)中，做到“剛?cè)岵?jì)”，既突出客觀、嚴(yán)密的衡量標(biāo)準(zhǔn)，也兼顧師生人文情感，當(dāng)然這需要教學(xué)部門和管理部門彼此協(xié)同，制定靈活和彈性的行業(yè)學(xué)科評(píng)價(jià)體系。前文提到的Benz & Blatt(1996)[23]的研究就是個(gè)很好的范例：他們運(yùn)用現(xiàn)象方法論，即采用建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的定量觀察方法，對(duì)評(píng)價(jià)依據(jù)進(jìn)行描述性闡釋，從中找到反映他們意愿的“代碼”， 然后進(jìn)行解碼，尋求學(xué)生對(duì)評(píng)教的理解在多大程度上吻合設(shè)計(jì)人員的初衷(即效度)，這樣的量化標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)性描述于一體就能既體現(xiàn)精確性，又兼顧人文性。

(二)真正貫徹“形成性評(píng)價(jià)”理念

Gullatt，David E.& Ballard，Leah M.(1998)[30]認(rèn)為評(píng)估教師集中在兩個(gè)領(lǐng)域：形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估。終結(jié)性評(píng)估對(duì)教師在一段時(shí)間內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量和價(jià)值進(jìn)行“判斷性決定”。它主要用于解釋教學(xué)行為，衡量教師是否達(dá)到設(shè)定的最低標(biāo)準(zhǔn)(Dagley & Orso，1991)[31]。在大多數(shù)高校教學(xué)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)教學(xué)的主要目的是提高教學(xué)質(zhì)量，因此形成性評(píng)價(jià)應(yīng)成為教師評(píng)價(jià)的主導(dǎo)模式。

Sergiovanni(1995)[32]認(rèn)為形成性評(píng)估是“旨在提高教師行為的持續(xù)過程”，它的過程性會(huì)促進(jìn)教師發(fā)展，使教學(xué)更富有成效(轉(zhuǎn)引自Egelson，1994)[33]。Dennis J.Aigner[34]& Fredrick D.Thum(1986)認(rèn)為僅學(xué)生不足以評(píng)價(jià)教學(xué)，必須輔以教師間評(píng)價(jià)和教師自我評(píng)價(jià)等，因此應(yīng)該改革終結(jié)性評(píng)估主導(dǎo)模式，為教師提供連續(xù)的過程性反饋，檔案袋評(píng)價(jià)就是一種有效的形成性評(píng)價(jià)手段。

(三)檔案袋評(píng)價(jià)法

Catherine A.Palomba & Trudy W.Banta(1999)[35]

結(jié)語

學(xué)生評(píng)教作為一種有效形式，一方面贏得了廣泛認(rèn)可，另一方面教學(xué)的人文性和藝術(shù)性使其效度的充分發(fā)揮受到限制。在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，宜賦予教師更多自主性，激發(fā)學(xué)生參與熱情，同時(shí)配合其他評(píng)教手段，構(gòu)建過程性、多維度評(píng)價(jià)體系，提高評(píng)教效能。

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