徐少春

【內(nèi)容摘要】學(xué)科教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生“生產(chǎn)知識(shí)”而不是“消費(fèi)知識(shí)”。生成知識(shí)需要問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是切合學(xué)生學(xué)習(xí)需要，且能夠給學(xué)生提供動(dòng)力的問(wèn)題。高中地理學(xué)科教學(xué)中，教師以“問(wèn)題”作為研究主線，并結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知、情感需要，研究問(wèn)題對(duì)學(xué)生地理學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的促動(dòng)作用，并將這種作用反哺在課堂上，就可以讓師生共同感受到問(wèn)題在課堂上的韻味，從而實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科高效教學(xué)，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中地理 問(wèn)題 問(wèn)題教學(xué)

在教學(xué)改革的年代，對(duì)待學(xué)科知識(shí)教學(xué)有著兩種基本取向，人們分別以“消費(fèi)知識(shí)”和“生產(chǎn)知識(shí)”來(lái)描述這兩種取向：前者是將學(xué)科知識(shí)傳遞給學(xué)生，教師在其中呈現(xiàn)出一種消費(fèi)課本知識(shí)的形態(tài)；后者則強(qiáng)調(diào)教師有序地引導(dǎo)學(xué)生，以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠生成屬于自己的知識(shí)。顯然，后者更適合當(dāng)前的教育改革的目標(biāo)指向，也更能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中收獲真正屬于自己的知識(shí)。在這樣的理解之下 ，筆者結(jié)合高中地理教學(xué)的實(shí)際，提出以“問(wèn)”促學(xué)的思路，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中通過(guò)問(wèn)題的提出，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)問(wèn)題的解決，來(lái)提高地理教學(xué)的效益。實(shí)踐之后再總結(jié)這段努力過(guò)程，筆者發(fā)現(xiàn)“問(wèn)”在其中確實(shí)別有韻味，值得總結(jié)。

一、問(wèn)之思韻：?jiǎn)栐趯W(xué)習(xí)中當(dāng)有驅(qū)動(dòng)力的作用

學(xué)貴有疑，有疑還要善問(wèn)，只有有了“問(wèn)”，才能將自己的疑清晰地表達(dá)出來(lái)，并獲得他人相助。在實(shí)際學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生有疑的情形很多，但問(wèn)的情形很少，這與學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣有極大的關(guān)系，高中學(xué)生已經(jīng)非常訥于提出問(wèn)題了，更何況是地理這樣的學(xué)科。但是，學(xué)習(xí)即為做學(xué)問(wèn)，只有學(xué)“問(wèn)”，才能做得“學(xué)問(wèn)”，只要讓學(xué)生真正體會(huì)到問(wèn)的價(jià)值，他們就會(huì)認(rèn)同問(wèn)的行為，從而為自己的學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

例如，高中地理教學(xué)中在講“熱力環(huán)流”這一知識(shí)的時(shí)候，需要讓學(xué)生知道大氣的運(yùn)動(dòng)形式、溫壓關(guān)系與力的作用等，這些知識(shí)如果用消費(fèi)知識(shí)的眼光來(lái)看，就是讓學(xué)生具體地去記憶相關(guān)的結(jié)論，而如果從生產(chǎn)知識(shí)的角度來(lái)看，就應(yīng)當(dāng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫?，讓學(xué)生在相應(yīng)的情境中產(chǎn)生問(wèn)題，進(jìn)而提出問(wèn)題。如有教師設(shè)計(jì)的情境分別是這樣的：一個(gè)上山的情境（可以是真實(shí)的某生或教師自己的經(jīng)歷），然后介紹山谷風(fēng)；一個(gè)下海的情境，然后介紹海陸風(fēng)；另外再創(chuàng)設(shè)一個(gè)城市熱島效應(yīng)的情境（這個(gè)學(xué)生應(yīng)該比較熟悉，因?yàn)樵诖饲暗南嚓P(guān)學(xué)科中學(xué)生已經(jīng)遇到過(guò)）。在這三個(gè)情境的作用之下，學(xué)生會(huì)去思考這樣的幾個(gè)基本問(wèn)題：山間為什么會(huì)形成所謂的山谷風(fēng)？海陸之間為什么又會(huì)形成海陸風(fēng)？歸根到底，風(fēng)又是怎樣形成的？其與溫壓有什么關(guān)系？其間又是否存在著一定的規(guī)律？

這些問(wèn)題的提出，對(duì)于熱力環(huán)流這部分知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，都是撬動(dòng)學(xué)生思維的關(guān)鍵，也都是建構(gòu)本節(jié)知識(shí)架構(gòu)的最重要的支撐點(diǎn)。實(shí)踐證明，在這樣的情境之下，在這一系列問(wèn)題被提出之際，學(xué)生的思維是非?；钴S的，他們會(huì)對(duì)這些問(wèn)題可能的答案進(jìn)行猜想、驗(yàn)證，其中特別值得一提的是，當(dāng)兩個(gè)學(xué)生猜想的結(jié)果出現(xiàn)沖突的時(shí)候，學(xué)生更直覺(jué)性地從整個(gè)熱力環(huán)流的知識(shí)架構(gòu)視角下，用合乎邏輯的溫壓關(guān)系去判斷這些答案哪個(gè)更為合理等，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程就是問(wèn)題所產(chǎn)生的驅(qū)動(dòng)力的結(jié)果。

特別需要指出的是，產(chǎn)生問(wèn)題不一定能夠提出問(wèn)題，因?yàn)槲覀儚?qiáng)調(diào)的提出問(wèn)題是用地理專業(yè)語(yǔ)言描述問(wèn)題，這就需要以學(xué)生較為扎實(shí)的地理知識(shí)作為基礎(chǔ)，并嫻熟地運(yùn)用已有的地理知識(shí)去組織問(wèn)題，只有問(wèn)題表述清晰了，學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力才會(huì)真正形成。當(dāng)然，問(wèn)題描述本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，師生也都不能忽視。

二、問(wèn)之情韻：以問(wèn)題激活學(xué)生地理學(xué)習(xí)動(dòng)力

學(xué)習(xí)并不完全是智力參與的過(guò)程，當(dāng)在課程改革中強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度目標(biāo)的時(shí)候，很多教師只將其視作一個(gè)獨(dú)立于知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而忽視了情感態(tài)度實(shí)際上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著很大的反作用力，如果利用好這個(gè)作用力，那學(xué)生的學(xué)習(xí)可能就會(huì)有一個(gè)根本性的變化。在筆者研究地理教學(xué)中“問(wèn)”的價(jià)值時(shí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)也可以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，筆者謂之“情韻”。

問(wèn)題，不只是陳述句后面加一個(gè)問(wèn)號(hào)，更不是不加思考地隨意提問(wèn)。有研究者指出，問(wèn)題“發(fā)現(xiàn)的是信息，提出的是問(wèn)題，回應(yīng)的是要義，表達(dá)的是道理”，因此，問(wèn)題在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中并不是孤立存在的，問(wèn)題如何提出，又如何作出應(yīng)答，實(shí)際上整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的有機(jī)組成部分。

譬如在上面的例子中，山間為什么會(huì)形成所謂的山谷風(fēng)？海陸之間為什么又會(huì)形成海陸風(fēng)？……這一系列問(wèn)題的提出其實(shí)不是偶然的，而提出問(wèn)題的機(jī)制又不能直接告訴學(xué)生。于是筆者在教學(xué)中提出一個(gè)問(wèn)題：我們?cè)跓崃Νh(huán)流這一節(jié)的學(xué)習(xí)中，怎樣才能提出有價(jià)值的問(wèn)題呢？這個(gè)問(wèn)題提出之后，其實(shí)有學(xué)生“反駁”我：不只是在這一節(jié)，我想知道在整個(gè)地理的學(xué)習(xí)中怎樣提出有質(zhì)量的問(wèn)題。學(xué)生的這一思考可以視作是情感驅(qū)動(dòng)的產(chǎn)物，因?yàn)橹挥衅湔J(rèn)識(shí)到問(wèn)題的價(jià)值，并且有提出問(wèn)題的迫切愿望時(shí)，他們才會(huì)這樣提問(wèn)。于是筆者結(jié)合已經(jīng)提出的問(wèn)題跟學(xué)生一起進(jìn)行了梳理，并得出結(jié)論：對(duì)于一個(gè)新的地理知識(shí)的學(xué)習(xí)，其實(shí)可以從宏觀角度去思考地理現(xiàn)象“是什么”，“為什么”會(huì)有這些現(xiàn)象，回答了前兩個(gè)問(wèn)題之后又“怎么樣”。事實(shí)上只有借用這樣的問(wèn)題提出模式，就能夠?qū)σ话愕牡乩碇R(shí)提出問(wèn)題，且能夠掌握相關(guān)的地理規(guī)律。

這是一個(gè)類似于提出問(wèn)題的模式，只要在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中不僵化，就可以發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的問(wèn)題會(huì)自然產(chǎn)生——實(shí)際上這種模式通常只適用于課堂學(xué)習(xí)，對(duì)真正的地理探究卻不太適用，因?yàn)檎n堂上地理知識(shí)的學(xué)習(xí)基本上是有著現(xiàn)成的結(jié)論的，這一模式只是在已有條件與結(jié)論之間形成了一個(gè)“捷徑”而已。而在成功地提出了問(wèn)題之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)信心就會(huì)增強(qiáng)，成功地解決了問(wèn)題之后，學(xué)生的成就感也會(huì)得到滿足，這種情感驅(qū)動(dòng)之下的學(xué)習(xí)，對(duì)于地理知識(shí)建構(gòu)來(lái)說(shuō)，是極有價(jià)值的。

三、問(wèn)之境韻：以問(wèn)題聯(lián)動(dòng)地理與生活的關(guān)系

在研究問(wèn)題的過(guò)程中，筆者反思過(guò)一個(gè)問(wèn)題：為什么問(wèn)題總能夠讓學(xué)生更好地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)？反思的結(jié)果是，對(duì)于高中學(xué)生而言，問(wèn)題常常是最好的撬動(dòng)思維的工具。而根據(jù)有學(xué)生說(shuō)好的問(wèn)題，常常能夠讓自己下意識(shí)地將地理知識(shí)與生活聯(lián)系起來(lái)的問(wèn)題，筆者以為學(xué)生這樣理解的背后，實(shí)際上表示的是將地理知識(shí)學(xué)習(xí)植根于生活實(shí)際的一種愿望，事實(shí)也是如此，只有問(wèn)題切中生活情境，切中學(xué)生學(xué)習(xí)心境的時(shí)候，問(wèn)題的效用才能得到最大的發(fā)揮。

當(dāng)然有人會(huì)提出，高中地理知識(shí)豐富，不可能所有的知識(shí)都能讓學(xué)生在生活中找到素材。此言不謬，但此處我們所強(qiáng)調(diào)的生活，未必完全是指學(xué)生的實(shí)際生活，可以是通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)或材料介紹，以讓學(xué)生在理解、接納了題目素材之后，轉(zhuǎn)化為自己的生活認(rèn)知。譬如某年高考有這樣的一道關(guān)于大鹽湖盛產(chǎn)鹵蟲(chóng)的試題，筆者在向?qū)W生介紹了鹵蟲(chóng)本身以藻類為食，同時(shí)又是候鳥(niǎo)的食物，鹵蟲(chóng)曾經(jīng)是觀賞魚(yú)的食物，后因水產(chǎn)養(yǎng)殖業(yè)的迅速發(fā)展，鹵蟲(chóng)產(chǎn)業(yè)也迅速擴(kuò)大等相關(guān)知識(shí)之后，學(xué)生雖然原來(lái)不熟悉鹵蟲(chóng)，但這樣的背景介紹，讓學(xué)生迅速內(nèi)化了該知識(shí)，此時(shí)再提出：為什么早前鹵蟲(chóng)規(guī)模較小，而現(xiàn)在規(guī)模很大；你（指學(xué)生）是否贊同在大鹽湖繼續(xù)擴(kuò)大鹵蟲(chóng)養(yǎng)殖的規(guī)模，等問(wèn)題時(shí)，學(xué)生也就有了相應(yīng)的心理情境，該知識(shí)與學(xué)生的生活之間的距離也就不再遙遠(yuǎn)。

從這個(gè)角度講，高中地理教學(xué)中的問(wèn)題境韻，在于學(xué)生能夠因經(jīng)驗(yàn)入境，或因背景知識(shí)加工入境。

綜上，在高中地理教學(xué)中加強(qiáng)“問(wèn)”的研究，可以讓學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)更具“韻”味，而學(xué)生一旦感受到這樣的韻味，地理學(xué)習(xí)的動(dòng)力就會(huì)自然增強(qiáng)，地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提升也就有了可實(shí)現(xiàn)的途徑。

【參考文獻(xiàn)】

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