張小琴

2011年版《語文課程標準》第一次提出了“非連續(xù)性文本”這一概念，但在教材安排中“非連續(xù)性文本”卻相對薄弱，不僅缺乏相應課時，還很少獨立編排，因而在課堂教學中常常被教師忽略。在當前教學中，教師有意識推進連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本的有機融合，這樣既能發(fā)揮非連續(xù)性文本的直觀性，又能發(fā)揮連續(xù)性文本的連貫性。本文筆者探討連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本融合的閱讀策略，力求提高學生的閱讀素養(yǎng)。

一、緊扣教學難點融合

隨著快餐式閱讀的興起，非連續(xù)性文本的閱讀顯得越來越重要。但在當前實際教學中，絕大多數教師重視連續(xù)性文本的閱讀教學，習慣在詩歌、散文中培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。對于非連續(xù)性文本閱讀，一來由于非連續(xù)性文本閱讀要求相對較高，二來不少教師對非連續(xù)性文本閱讀處置能力相對不足，導致其在閱讀教學中顯得“微不足道”。課堂教學是知識學習的重要途徑，對于非連續(xù)性文本閱讀來說，也是如此。在課堂教學中，教師在重視連續(xù)性文本閱讀的同時，也應注重挖掘非連續(xù)性文本的閱讀價值，適時圍繞教學突破點，通過表格、圖示等方式呈現非連續(xù)性文本閱讀，以便幫助學生理解文本內容，把握文本主題，繼而全面提升學生的閱讀素養(yǎng)。

比如《金蟬脫殼》一課中，教學“脫殼”時，由于學生不熟悉脫殼過程，如果直接進行文本閱讀，他們很難在頭腦里建立“脫殼印象”。在具體教學中，教師可以通過多媒體的方式出示脫殼系列圖片，每張圖片用詞語表明脫殼階段，以便讓學生邊閱讀邊找對應圖片，也可以讓學生結合相應圖片說說脫殼過程。通過這種方式引導學生在非連續(xù)性文本與連續(xù)性文本閱讀融合中穿行，以期準確理解脫殼過程。還有在教學《天游峰掃路人》一課時，教師可以出示兩張圖片，一張是天游峰臺階圖片，并在圖片上表明天游峰的高度與臺階數量；另一張是掃路人圖片，標明老人年齡、相貌，繼而結合學生爬樓梯體驗，引導學生進行想象對比，繼而對照文本閱讀，在融合中感悟老人的質樸與自信。

很多學生對于非連續(xù)性文本的認識還停留在表格、圖示的閱讀理解上。其實在具體教學中，針對一些連續(xù)性文本閱讀教學，內容相對抽象、較難理解的，很多教師往往采取圖示、詞語與數據等方式，幫助學生建立直觀概念，以便更形象、更具體地理解其內容。這種教學方式，其實也是一種連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本閱讀的融合。比如《金蟬脫殼》教學時出示相關脫殼圖片、《天游峰掃路人》教學時出示相關數據，其目的也是圍繞教學難點，通過閱讀、觀察、理解等方式在圖文交匯中提取有用信息，加深體驗，得出結論。在具體教學中，教師可充分利用非連續(xù)性文本資源，以便在融合中推促學生理解內容，汲取信息，繼而提升閱讀能力。

二、緊扣教學空白處融合

課標提出：“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息?！钡钱斍安簧俳處煂Ψ沁B續(xù)性文本的理解比較狹隘，認為只有以圖標、符號等形式組建的文本才是非連續(xù)性文本。其實相對于地圖來說，文本插圖也算是非連續(xù)性文本素材的一種。只要運用得當，照樣發(fā)揮作用。但是對照圖文來看，插圖是以攝影者的角度觀察的，因而呈現在學生眼前是局部的，所以對照文本內容則是一個空白。同樣，僅靠文字理解，學生頭腦里建立的“印象”與插圖也有一定的差距，而這個差距也是空白。因而在教學中，教師要整合插圖，乃至出示其他的圖示（如地圖）等，與文本進行融合，繼而進行遷移教學，以便成為教學的重要生長點。

比如《天安門廣場》一文中，插圖僅僅呈現的是天安門，是廣場的一個點，對此教師可以引導學生結合課后第四題，先了解相應方位，接著閱讀文本，找出相應建筑物，理解各個建筑物之間的方位關系，最后對照插圖，填補空白，由此類推，理解天安門廣場的特征。這種通過課后習題、插圖與文字整合的方式，融合非連續(xù)性文本與連續(xù)性文本，以便給學生留下一個更為直觀的“廣場”。還有《盧溝橋烽火》一文插圖呈現的是盧溝橋石柱獅子，呈現的是盧溝橋一角，對此教師可以通過多媒體呈現相關地圖，引導學生明白戰(zhàn)爭地點、具體時間與進展，繼而聯系其他兩幅插圖，讓學生借助想象理解中國軍隊頑強抗戰(zhàn)的精神。

雖然課標是在第三學段中才提出非連續(xù)性文本要求，但并不是說在第一、第二學段中就不能運用相關策略。畢竟非連續(xù)性文本閱讀也是循序漸進的，而不是在第三學段中突然出現。因而在前兩個學段，教師可以整合相關資源，引導學生進行巧妙融合滲透。比如《天安門廣場》這一課的教學就是如此。其實，對于教學空白來說，教師可以通過圖文結合的方式全面呈現，一方面更便于學生從中汲取信息，另一方面在教學中，教師可以引導學生將連續(xù)性文本部分內容通過圖示、表格等形式改寫成非連續(xù)性文本，借此幫助學生了解非連續(xù)性文本的形式與語言，為其融合奠定基礎。比如《盧溝橋烽火》這一文的教學就是如此。

三、緊扣教學提升處融合

閱讀指向寫作。對于閱讀教學來說，其著力點集中于學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。對于寫作技巧來說，襯托手法運用比較廣泛，其目的是為了突出主要事物，用類似的事物或者反面的、有差別的事物作陪襯，這樣可以渲染主體，使之形象更加鮮明。研讀蘇教版教材我們可以發(fā)現，襯托手法在第三學段中運用較為廣泛。如果單純讓學生借助文字進行理解，也許有點難度，或者學生一時無法領會，但是借助表格、圖示等非連續(xù)性文本，卻可以讓學生對文本內容進行分解、整合，這樣不僅有助于學生理解文本內容，把握文本主題，還能從中全面培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。

比如《水》一課，教學“淋浴”一詞時，雖然文中沒有直接點名，但其手法卻隱藏其中。因而在具體教學中，如果讓學生直接讀淋浴這一段，也許他們無法一時理解水的珍貴。但是在板書中通過表格方式引導學生對比，即學生平時洗澡與文本中的“我”洗澡，平時學生怎么洗澡，用水怎樣，而文中的“我”又是怎樣洗澡，這樣借助表格通過強烈對比，就可以讓學生感知水的珍貴。還有《青藏高原一株柳》一課，同樣也可以通過表格對比的方式進行教學。一欄呈現灞河柳，另一欄呈現青藏高原的這株柳，通過引導學生對其生長環(huán)境、生長時間、生長速度進行對比，以此感知青藏高原這株柳的生命力頑強。

其實，相對于其他非連續(xù)性文本來說，在教學中教師借助表格將其信息整理出來，其非連續(xù)性文本是課堂上生成的。而這種通過表格、或者圖示進行對比呈現，給予學生強烈的刺激，以便推促教學取得實效。而學生借助表格、圖示中的信息對比，一步步獲得深層次的認知，繼而回到語句進行品讀，以便從中提煉出“襯托”這一獨特的寫作技巧。在這一過程中，先將連續(xù)性文本語言轉化為表格、圖示等非連續(xù)性文本，再結合其內容從中汲取信息進行言說，與連續(xù)性文本進行融合，這種過程的轉換，不僅讓語用訓練有了抓手，同樣也能在感知過程中強化學生的認知、理解乃至概括等閱讀能力，實現了言語有效轉化。

非連續(xù)性文本并不是孤立存在的，而是與連續(xù)性文本是相互依存的。因而在連續(xù)性文本閱讀教學中，引入內容相近的非連續(xù)性文本，并推促兩者進行融合，這樣不僅可以實現的互為補充，而且也能讓學生更深入地理解課文內容。