王玉虹

【摘 要】基于當(dāng)前識(shí)字教學(xué)中存在的“重技能，輕情感；重習(xí)得，輕運(yùn)用；重發(fā)生，輕素養(yǎng)”三種不良傾向，結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的編排特點(diǎn)，教師應(yīng)聚焦識(shí)字教學(xué)的價(jià)值表現(xiàn)與存在，致力于“學(xué)情與字理的自然吻合、情感與智慧的真實(shí)協(xié)同、目標(biāo)與素養(yǎng)的理性對(duì)接”三大策略的應(yīng)用，讓識(shí)字教學(xué)更自然、更真實(shí)、更理性地實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材；識(shí)字教學(xué)；學(xué)理；情智；策略

眾所周知，漢字在不知其字義的情況下只是個(gè)抽象符號(hào)，因此學(xué)習(xí)有生命的漢字，建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)，理應(yīng)成為識(shí)字教學(xué)的追求目標(biāo)。賦予漢字學(xué)習(xí)新的內(nèi)涵和意義也就顯得特別重要。與人教版相比，統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)雖然識(shí)字總量下降了100個(gè)，但基數(shù)仍然很大，除拼音單元外，幾乎每篇課文都有10個(gè)左右的字要識(shí)記。新的語(yǔ)文教科書(shū)把識(shí)字貫穿在拼音、閱讀、語(yǔ)文園地等語(yǔ)文學(xué)習(xí)的各個(gè)板塊中，形成了一種“無(wú)處不在”的識(shí)字環(huán)境。這就為克服傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)中存在的“重技能，輕情感；重習(xí)得，輕運(yùn)用；重發(fā)生，輕素養(yǎng)”三種不良傾向創(chuàng)造了條件。如何結(jié)合教材編寫(xiě)特點(diǎn)采取有效策略，更好地促進(jìn)學(xué)生“語(yǔ)言文字、情感、智慧、素養(yǎng)”四者協(xié)同發(fā)展也就成為值得研究的課題。

一、學(xué)情與字理的自然吻合

有效的識(shí)字教學(xué)必然遵循兩個(gè)規(guī)律：一個(gè)是學(xué)生的識(shí)字規(guī)律；另一個(gè)是漢字的造字規(guī)律。教學(xué)時(shí)應(yīng)很好地兼顧融整這兩個(gè)規(guī)律，即實(shí)現(xiàn)學(xué)情與字理的自然吻合。

（一）生字會(huì)變臉

漢字是表意文字。漢字的形體中總是攜帶著可供分析的信息。每個(gè)漢字都有其自身特定的形體特征、造字規(guī)律和文化內(nèi)涵，都是音、形、義的完美結(jié)合體?！白掷碜R(shí)字”就是根據(jù)漢字的字形特點(diǎn)、演變規(guī)律等義理來(lái)開(kāi)展識(shí)字。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《江南》這篇課文，筆者在教學(xué)前作了調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示不認(rèn)識(shí)本課生字的人數(shù)如下。

統(tǒng)計(jì)顯示，整篇課文的生字中，學(xué)生認(rèn)識(shí)“采”的最少，全班44人中只有6人認(rèn)識(shí)，約占14%。因此，課堂上需要對(duì)此實(shí)施重點(diǎn)教學(xué)?！安伞笔菚?huì)意字，上半部分像手，下半部分像樹(shù)木及其果實(shí)，表示以手在樹(shù)上采摘果實(shí)和葉子?！安伞弊直玖x為用手指或指尖輕輕摘取。教學(xué)時(shí)，教師借助漢字的演變規(guī)律來(lái)展開(kāi)教學(xué)。

漢字從古到今，一步步演變過(guò)來(lái)。觀察“采”，上半部分像什么？下半部分又像什么？

結(jié)合字形演變說(shuō)本義：用手輕輕摘取果實(shí)和樹(shù)葉等。

《江南》這首詩(shī)中人們采的是什么？我們還能采什么？（采野花、采茶葉、采草莓、采果子、采草藥……）

識(shí)字教學(xué)結(jié)束后，全班不認(rèn)識(shí)生字的人數(shù)統(tǒng)計(jì)如下。

全班95%的學(xué)生認(rèn)識(shí)“采”字，識(shí)記效率明顯上升。由此可見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生把原始圖形、古體漢字與楷體字進(jìn)行比較，分析漢字的形，實(shí)現(xiàn)從抽象的圖形到有語(yǔ)義的文字的轉(zhuǎn)換，可有效促進(jìn)學(xué)生在課堂上快速掌握生字的音、形、義，提高識(shí)字的興趣和效率。

（二）順藤可摸瓜

實(shí)踐證明，如果識(shí)字教學(xué)不能與學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)模型嫁接，那它必然是淺層次的、低效能的。因此，識(shí)字教學(xué)必須讓生字的學(xué)習(xí)和學(xué)生已有的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，在詞語(yǔ)中理解字義。識(shí)字不能只停留在字形上，單純地加一加或減一減。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《小書(shū)包》一文中，“課”“校”這兩個(gè)生字具有相同的結(jié)構(gòu)，字義又跟學(xué)生的學(xué)習(xí)息息相關(guān)，教學(xué)時(shí)可采用相同的方法。

隨文識(shí)生字“課”，教師首先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)偏旁，接著采用加一加的辦法記住字形，最后理解字義。教師提示：“現(xiàn)在我們正在干什么？上完課后休息10分鐘，這段時(shí)間叫什么？王老師上什么課？洪老師上什么課？你最喜歡什么課？……”學(xué)生在興致勃勃地說(shuō)的過(guò)程中記住了“上課、下課、語(yǔ)文課、數(shù)學(xué)課”等詞語(yǔ)，同時(shí)也記住了生字“課”。

再如“校”，識(shí)記字形的方法同上。先說(shuō)偏旁，加一加記字形。再問(wèn)一問(wèn)，答一答，理解字義：“周一到周五，我們都在哪里上課？午間我們可以在哪里玩？學(xué)校里最大的領(lǐng)導(dǎo)叫什么？每周一我們都要穿什么衣服？”學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)了詞語(yǔ)“學(xué)校、校園、校長(zhǎng)、校服”等，也識(shí)記了“?！薄?/p>

這些提問(wèn)都跟學(xué)生的校園生活有著密切的聯(lián)系，他們?cè)谂d趣盎然的一問(wèn)一答中學(xué)習(xí)生字，收效明顯。實(shí)踐證明，聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是十分有效的識(shí)字教學(xué)方略。

（三）字在畫(huà)中游

統(tǒng)編教材采用大開(kāi)本排版、水墨畫(huà)插圖，大氣優(yōu)雅，賞心悅目?；谝荒昙?jí)學(xué)生的思維認(rèn)知特點(diǎn)，直觀形象的事物更具吸引力和影響力。在識(shí)字教學(xué)中，教師充分利用插圖資源，處理好讀圖與識(shí)字的邏輯關(guān)系，從而幫助學(xué)生有效地識(shí)字、學(xué)詞。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《青蛙寫(xiě)詩(shī)》一文，在閱讀理解過(guò)程中，教師可適時(shí)利用插圖引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生字“串”。

青蛙寫(xiě)詩(shī)的時(shí)候，有哪些朋友來(lái)幫忙？（小蝌蚪、水泡泡、水珠）

從圖中找到一串水珠。

比較：一顆水珠和一串水珠的區(qū)別。

圖字結(jié)合：“串”中的兩個(gè)“口”就像好多顆水珠。

出示圖片學(xué)詞，鞏固識(shí)字。

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫(huà)，再把圖畫(huà)中的事物與漢字結(jié)合起來(lái)。這樣從圖到字，憑圖識(shí)字，再?gòu)淖只氐綀D，圖文回環(huán)，巧妙地實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言思維直觀與抽象的和諧統(tǒng)一，識(shí)字效果突出。

二、情感與智慧的真實(shí)協(xié)同

語(yǔ)文課程是一門(mén)人文性和工具性統(tǒng)一的課程。課程的人文性主要體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)的“情感”和“情義”上；課程的工具性主要體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)的“語(yǔ)用”和“智慧”上。就識(shí)字教學(xué)而言，“情感”與“智慧”亦是相輔相成、和諧共生的。

（一）一字一世界

漢字的生命意義存在于具體語(yǔ)境和文化背景中。語(yǔ)境識(shí)字就是將漢字學(xué)習(xí)與文本語(yǔ)境緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)境與情境的雙向同步，從而達(dá)成識(shí)字情趣與效益的雙提升。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《比尾巴》一文中有個(gè)生字“誰(shuí)”。筆者實(shí)施了這樣的教學(xué)策略。

出示帶有生字“誰(shuí)”的3句話(huà)：誰(shuí)的尾巴長(zhǎng)？誰(shuí)的尾巴短？誰(shuí)的尾巴好像一把傘？

指名讀一讀，找出表示問(wèn)的字。

學(xué)習(xí)“誰(shuí)”，回顧“言字旁”。

創(chuàng)設(shè)情境用“誰(shuí)”說(shuō)話(huà)：門(mén)外傳來(lái)敲門(mén)聲，你會(huì)怎么問(wèn)？少交了一本作業(yè)本，老師會(huì)怎么問(wèn)？不知道班里哪位同學(xué)沒(méi)來(lái)上學(xué)，你會(huì)怎么問(wèn)？

游戲：一問(wèn)一答。

師：誰(shuí)的尾巴長(zhǎng)？

生：猴子的尾巴長(zhǎng)。

師：誰(shuí)的尾巴短？

生：兔子的尾巴短。

師：誰(shuí)的尾巴好像一把傘？

生：松鼠的尾巴好像一把傘。

識(shí)記生字時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生在理解文本內(nèi)容、認(rèn)識(shí)字形特點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開(kāi)情境語(yǔ)用，不僅鞏固了識(shí)字，還積累了語(yǔ)言，提高了識(shí)字情趣和效率，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的自主識(shí)字能力。

（二）一筆一乾坤

小學(xué)低段學(xué)生識(shí)記快，忘得也快。這符合兒童短時(shí)記憶往往多于永久記憶的普遍規(guī)律。因此，教師在課堂上要巧妙地運(yùn)用多種方法讓學(xué)生與生字不斷碰面，運(yùn)用復(fù)現(xiàn)提高識(shí)字效率，逐步實(shí)現(xiàn)反復(fù)再現(xiàn)與靈活遷移的深度融合。另外，漢字的形體藝術(shù)集中體現(xiàn)在間架結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵筆畫(huà)上，可謂“一筆一乾坤”。因此，抓住關(guān)鍵筆畫(huà)進(jìn)行識(shí)字教學(xué)不僅能增強(qiáng)學(xué)生識(shí)字的情趣，還能培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)的智慧。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《比尾巴》，“巴”這個(gè)字既要認(rèn)，也要寫(xiě)，其筆順容易出錯(cuò)，尤其是第二、三筆。為此筆者實(shí)施了這樣的教學(xué)策略。

第一次見(jiàn)面：出示課題時(shí)，教師邊寫(xiě)邊說(shuō)筆順，學(xué)生書(shū)空筆順。

第二次見(jiàn)面：出示詞語(yǔ)“尾巴”，學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己知道什么動(dòng)物的尾巴。

第三次見(jiàn)面：出示生字卡片“巴”，問(wèn)學(xué)生：“你能給‘巴找找朋友嗎？”

第四次見(jiàn)面：出示詞語(yǔ)“比尾巴”練說(shuō)話(huà)：課文中哪些動(dòng)物在比尾巴？

第五次見(jiàn)面：書(shū)寫(xiě)生字，先看教師寫(xiě)，再學(xué)生練寫(xiě)，最后反饋。

第六次見(jiàn)面：抄寫(xiě)詞語(yǔ)“下巴、大巴、中巴”。

在識(shí)字教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種感官與生字多次碰面，改變機(jī)械的多次呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)效果非常明顯。學(xué)生有動(dòng)手書(shū)空、書(shū)寫(xiě)的識(shí)記，有聯(lián)系身體、生活的體驗(yàn)，也有拓展積累、表達(dá)的實(shí)踐，學(xué)習(xí)積極性高，效率也高。

三、目標(biāo)與素養(yǎng)的理性對(duì)接

語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。就識(shí)字教學(xué)而言，一定程度上，也可以從這幾個(gè)維度進(jìn)行理解：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用即漢字學(xué)用，思維發(fā)展與提升即識(shí)字智慧，審美鑒賞與創(chuàng)造即識(shí)字情感，文化傳承與理解即識(shí)字素養(yǎng)。因此，如何讓識(shí)字素養(yǎng)通過(guò)教學(xué)目標(biāo)落地，實(shí)現(xiàn)識(shí)字目標(biāo)與素養(yǎng)的理性對(duì)接是識(shí)字教學(xué)的關(guān)鍵。

（一）奇思妙想我能行

猜想作為一種創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，可以成為兒童探索未知的重要策略。在識(shí)字教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生猜想，不僅可以獲得愉快的學(xué)習(xí)情緒，更可以提高識(shí)字效率。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《小書(shū)包》一文，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)猜想巧學(xué)生字“書(shū)、包、筆”和偏旁“竹字頭”“包字頭”。

導(dǎo)入課題：今天我們來(lái)學(xué)習(xí)《小書(shū)包》，“書(shū)”“包”是要學(xué)的生字，我們把它們請(qǐng)出來(lái)讀一讀。

遷移識(shí)字：“|”就像一支筆，即時(shí)學(xué)習(xí)“筆”：拿出毛筆，讓學(xué)生用眼睛觀察，用手觸摸。上面竹，下面毛，合起來(lái)就是“筆”。即時(shí)學(xué)習(xí)“竹字頭”。

猜想不是胡思亂想，更不是天馬行空。在猜想的過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，回顧舊知，觀察實(shí)物、圖片，將漢字的音、形、義結(jié)合起來(lái)，自然滲透漢字文化。這樣的猜想是一種源于生活、基于現(xiàn)實(shí)、親近文化、播種思想的學(xué)習(xí)策略，識(shí)字效果特別明顯。

（二）舉一反三我真棒

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：有意義的學(xué)習(xí)是以模塊、分類(lèi)的形式進(jìn)行的一種知識(shí)重組、資源整合的學(xué)習(xí)方式。因此，有意義的識(shí)字教學(xué)須實(shí)踐“以一個(gè)帶一組，以一組帶一類(lèi)”的識(shí)字方法。課上可依據(jù)形聲字的構(gòu)字特點(diǎn)進(jìn)行歸類(lèi)識(shí)字，為學(xué)生打開(kāi)文字背后的神奇世界，讓他們領(lǐng)略漢字的美妙，感受漢字的魅力，培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義情感。

如統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《項(xiàng)鏈》一文，“娃”和“掛”分類(lèi)識(shí)字教學(xué)是這樣開(kāi)展的。

出示句子：小娃娃嘻嘻地笑著，迎上去，撿起小小的海螺和貝殼，穿成彩色的項(xiàng)鏈，掛在胸前。

讀準(zhǔn)字音，讀順句子，讀出停頓，讀懂意思。

圈出生字：娃、掛。

觀察兩個(gè)生字的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

形旁表意：知道“娃”為什么是“女字旁”嗎？因?yàn)楣艜r(shí)候稱(chēng)漂亮女子為“娃”。 “掛”為什么是“提手旁”？因?yàn)樗硎臼值膭?dòng)作。

中國(guó)的漢字里，一個(gè)字換換偏旁就能變出很多字呢！給“圭”字加偏旁變出新字：表示聲音——哇哇叫的“哇”；表示動(dòng)物——青蛙的“蛙”；表示樹(shù)木——桂花的“桂”……

融合“一個(gè)”與“一類(lèi)”的整體觀照式識(shí)字教學(xué)很好地體現(xiàn)了語(yǔ)文教育整體把握的特點(diǎn)。要把識(shí)字教學(xué)融入整個(gè)語(yǔ)文課程體系中，融入整個(gè)漢字的文化血脈中，使其有血有肉有靈魂，從而實(shí)現(xiàn)追根溯源、融會(huì)貫通、意義生成的漢字習(xí)得。

識(shí)字教學(xué)是小學(xué)第一學(xué)段語(yǔ)文課程實(shí)施的重要內(nèi)容?！皩W(xué)情與字理的自然吻合、情感與智慧的真實(shí)協(xié)同、目標(biāo)與素養(yǎng)的理性對(duì)接”三大識(shí)字教學(xué)新策略的實(shí)踐探索，可以使識(shí)字教學(xué)更自然、更真實(shí)、更理性。

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（浙江省桐廬縣迎春小學(xué) 311500）