吳為中

摘 要：作為口語交際教學主要課型的情境微課，其在建構的過程中需要回歸語感知識本體，豐富材料和建立適當?shù)恼Z變機制；回歸師生真實生活與語文教學方法，在教學方法方面探索專屬且實用的方法。

關鍵詞：情境微課；語文教學；語感知識；真實生活；教學方法

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）36-0088-01

一、回歸語感知識本體

若是把口語交際能力比作一幢建筑物，那么口語交際知識則是建造這幢建筑物的原材料。所以，當前口語交際教學中對知識“隨遇隨講”的不系統(tǒng)做法，只會讓學生對口語交際的把握停留在淺層次的感知覺層面上。因此，教師在建構語文情境微課時，應該在語感方面著重把握語識與語變機制。

夏丏尊曾指出：“一般做教師的，特別是國文科教師，對于普通文字，應該比學生有正確豐富的了解力。換句話說，對于文字應有靈敏的感覺，姑且名這感覺為‘語感。”葉圣陶對夏丏尊的觀點十分認同，并在夏丏尊的概念基礎上將“語感”豐富為對“語言文字”的“靈敏的感覺”。兩位學者在理論上就“語感”的本質進行了獨到的論述，但是并沒有在實踐中全面落實，并沒有思考在具體教學領域中“語感”的內容。因此，“語感”在情境微課中的真實所指就需要具體思考了。如前所述，情境微課具有實踐性、真實性，這就表明情境微課中涉及的語感則是直接式語感。直接式語感的正確主動外顯需要豐富的口語交際材料和恰當?shù)恼Z變機制。

其一，材料的豐富化。材料即涉及口語交際的方方面面的知識。學生“口語交際”的材料欠缺，會導致在實踐過程中又表現(xiàn)為學了知識之后卻無知識可用的狀態(tài)。面對這一現(xiàn)狀，教師應該豐富口語交際教學與實踐的材料，讓這些材料以“庫”的形式存儲于學生的記憶中，在需要的時候可以快速地提取出來。

其二，語變機制的系統(tǒng)化。語變機制是指學生在口語交際的實踐情境中可以將“庫”中的材料準確快速地重組轉化為適合當前情境的機制。但是，在當前的口語交際教學過程中，學生語變機制的建構卻處于自發(fā)的狀態(tài)。教師在教學過程中的淺層次模仿，學生在認識上有羞怯的心理和追求簡易的定式，在“口語交際”實踐中缺乏明確的提取知識的線索，在實踐過程中表現(xiàn)出了“學了不知用”與“學了不想用”的狀態(tài)，究其原因，是語變機制不系統(tǒng)。因此，在口語交際教學過程中，師生應當自覺運用與構造語變機制，從而達到系統(tǒng)化的程度。

二、回歸師生真實生活的語文教學方法

主體課程中蘊含的課程標準要求可以說是理想的彼岸，學生所有的口語交際知識與技能則是充滿個性的此岸。由個性的此岸到達理想的彼岸對語文情境微課的建設提出了要求，在這個由真實個性發(fā)展到共性的過程中，語文情境微課的建設應當回到師生的真實生活中。換言之，情境微課如同一艘艘接引的小船，將學生從此岸載到彼岸。若想要快速準確地實現(xiàn)這一目標，情境微課必須從師生的真實生活中取材打造，最后同歸于課程標準的要求。

石耀華博士曾在探究文本解讀的相關問題時指出：“語文教師課文解讀應當注重合宜閱讀方法的生成并順利外顯，再通過適切的教學活動轉化為學生經驗，發(fā)展學生合宜、高效的閱讀方法，真正提升閱讀素養(yǎng)。”同理推之，在口語交際的情境微課建設中，教學方法的選擇很重要。作為語言教學的重點，同時也是語言實踐綜合素質表現(xiàn)之一的口語交際，在教學與運用的過程中，其必然有屬于自身的獨有的方法。并且，“口語交際”作為一個動態(tài)的過程，教學方法必須是師生在“口語交際”教學與實踐過程中，面對各種具體的“境”所做出的選擇以及由此而創(chuàng)生出的方法。因此，語文情境微課的開發(fā)不僅要樹立“回歸教學方法”的理念，而且應當注重主體的不同現(xiàn)狀。

概言之，這里的方法應是一種有生命活力與創(chuàng)造力的方法，即含有蕭伯納所說的“詩性智慧”的方法，具體地說就是在開發(fā)情境課程時，要重視師生的方法選用自覺，以及方法創(chuàng)新自覺的培養(yǎng)。語文情境課程中的師生方法選用自覺指的是師生在面對“表達與交流”的不同的“境”時，“口語交際”必須選用合適的方法。

三、探索專屬且實用的教學方法

學校層面的課程開發(fā)日益繁榮，但是關注的主體不該一維化。語文情境性微課的提出應一改往日那種單維度的課程開發(fā)。同時，語文情境微課以其明確的針對性和清晰的價值追求，表明其主要服務于“口語交際”教學。當下課程的開發(fā)已有隨意化的趨勢，其中較為突出的是校本課程的過度開發(fā)。又因為校本課程追求的重點是學校特色，所以育人的永恒教育主張無法按照預想的要求實現(xiàn)。究其根源是課程開發(fā)的主體類型多樣化了。在學校一級，課程開發(fā)的主體類型更是豐富多樣，從而開發(fā)出復雜繁多的校本課程。不可否認的是，這一狀況忽視了作用主體，即忽視了知識主體與應用環(huán)境，忽視了課程的永恒主張。須知，無規(guī)矩不成方圓，校本課程的開發(fā)若不加以限定，最后呈現(xiàn)出的不一定是“百花齊放”，也有可能是良莠不齊。同時，校本課程的開發(fā)若只關注開發(fā)主體和地方特色，最終只會畸形發(fā)展和失去其應有價值，即無法充分實現(xiàn)育人的目標。

參考文獻：

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