鄒 媛,鄧成超
(1.重慶理工大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處, 重慶 400054; 2.重慶市教育科學(xué)研究院 高等教育研究所, 重慶 400015)
■西部高教論壇
“六位一體”課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的模式構(gòu)建
鄒 媛1,鄧成超2
(1.重慶理工大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處, 重慶 400054; 2.重慶市教育科學(xué)研究院 高等教育研究所, 重慶 400015)
以服務(wù)為核心、發(fā)展為目標(biāo)的理念組織開展課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作,在行動(dòng)研究中探索高校課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的模式,有助于切實(shí)推進(jìn)高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)。診斷目前高校課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的流弊,可以看出存在評(píng)價(jià)主體權(quán)力失衡、評(píng)價(jià)對(duì)象指向錯(cuò)位、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“以一概全”、評(píng)價(jià)結(jié)果“大跌眼鏡”、信息反饋“不盡如人意”5個(gè)問題。因此,基于科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及高校課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的實(shí)踐,構(gòu)建“六位一體”課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)系統(tǒng)。系統(tǒng)的有效運(yùn)行,需要課程教學(xué)的“管辦評(píng)分離”、評(píng)價(jià)主體的共生發(fā)展、技術(shù)的改革創(chuàng)新以及信息的反饋生成來保駕護(hù)航。
課程教學(xué)質(zhì)量;內(nèi)部評(píng)價(jià);系統(tǒng)設(shè)計(jì);模式構(gòu)建
在全面實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”背景下,切實(shí)抓好課程建設(shè)、深化教學(xué)改革無疑是高校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要突破口,而課程建設(shè)和教學(xué)改革要取得實(shí)質(zhì)性突破離不開嚴(yán)格、科學(xué)、合理的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。探究課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的有效模式有助于推進(jìn)課程教學(xué)改革。課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程,課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過程[1]。開展課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)關(guān)鍵在于準(zhǔn)確把握和科學(xué)分析包括教學(xué)過程在內(nèi)的教育進(jìn)程,通過對(duì)課程教學(xué)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇、教學(xué)內(nèi)容組織、教學(xué)效果優(yōu)化等各個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)和判斷,促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生全面成長(zhǎng)。
“課程教學(xué)”是課程實(shí)施者通過教學(xué)實(shí)踐來實(shí)施教育計(jì)劃,促進(jìn)學(xué)生獲得教育經(jīng)驗(yàn),從而推動(dòng)教師與學(xué)生教學(xué)相長(zhǎng)的活動(dòng)或過程?!罢n程教學(xué)質(zhì)量”可理解為:一是指課程本身所蘊(yùn)含的價(jià)值以及這種價(jià)值對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力與人格方面的影響程度;二是課程通過教學(xué)實(shí)施后對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的效果,具體包括課程目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂教學(xué)情況、課程考核以及課程效果等。“教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”是一種針對(duì)某種教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值分析和判斷,陳玉琨教授把教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)界定為“利用教育評(píng)價(jià)的理論和技術(shù)對(duì)教學(xué)過程及其結(jié)果是否達(dá)到一定質(zhì)量要求做出的價(jià)值判斷”[2]?!罢n程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)”至少應(yīng)包含3個(gè)方面:評(píng)價(jià)對(duì)象指向課程教學(xué),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)緊扣課程教學(xué)質(zhì)量,評(píng)價(jià)功能重在診斷教學(xué)問題、反饋教學(xué)信息、引導(dǎo)教學(xué)改進(jìn)的方向、判斷教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值、促進(jìn)教學(xué)研究的發(fā)展。課程與教學(xué)本身具有發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性和開放性等特點(diǎn)。因此,課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要確定一定的彈性與發(fā)展性指標(biāo),無論是不同教師承擔(dān)相同課程,還是同一個(gè)教師承擔(dān)不同課程,其教學(xué)組織都具有很強(qiáng)的主觀性,課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)很難給予標(biāo)準(zhǔn)化的價(jià)值判斷。
課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是對(duì)課程教學(xué)中滲透的教育理念和理論取向、教學(xué)目標(biāo)和方向、教學(xué)內(nèi)容組織、教學(xué)方式方法選擇以及課程實(shí)施效果所進(jìn)行的價(jià)值判斷。既然是一種價(jià)值判斷,必然會(huì)基于一定的質(zhì)量觀來指導(dǎo)評(píng)價(jià)工作和促進(jìn)教學(xué)改革。課程教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以“教育服務(wù)與發(fā)展”為核心理念。課程教學(xué)為學(xué)生提供非實(shí)物性服務(wù),這種非實(shí)物性服務(wù)對(duì)人才成長(zhǎng)發(fā)揮的作用往往存在著延遲效應(yīng),很難客觀準(zhǔn)確地進(jìn)行即時(shí)的價(jià)值判斷和外部評(píng)價(jià)。因此,課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)需要通過學(xué)生的過程性體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果來反饋。簡(jiǎn)言之,就是以評(píng)價(jià)促發(fā)展,一方面“為學(xué)生服務(wù)”,另一方面“為教師服務(wù)”。課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)服務(wù)于課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),并且直接作用于教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提升。
課程教學(xué)質(zhì)量直接影響教育服務(wù)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量,其產(chǎn)生的現(xiàn)時(shí)效果可以通過事實(shí)判斷和內(nèi)部評(píng)價(jià)來鑒定。因此,樹立以服務(wù)為核心、以發(fā)展為目標(biāo)的課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)理念,分析教育需求主體通過課程教學(xué)活動(dòng)接受并消費(fèi)客體提供的服務(wù)狀況和教學(xué)服務(wù)主體通過需求主體評(píng)教的情況,一則可以對(duì)教學(xué)服務(wù)過程質(zhì)量進(jìn)行及時(shí)監(jiān)控,二則可以對(duì)教學(xué)產(chǎn)品質(zhì)量輸出進(jìn)行過程掌控。
不同的利益視角、不對(duì)稱的信息條件必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)主體之間的權(quán)力博弈。學(xué)生是課程教學(xué)的直接消費(fèi)者,必然擁有評(píng)價(jià)課程教學(xué)質(zhì)量的話語權(quán);教師同行雖然有一定話語權(quán),但往往礙于情面和相互寬容等多種因素而在實(shí)際評(píng)價(jià)中不能做到客觀公正;教學(xué)管理人員與教學(xué)督導(dǎo)專家以監(jiān)督者、審視者的身份參與評(píng)價(jià)。課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的理想模式是各評(píng)價(jià)主體以利益妥協(xié)求利益共融,在一種約束性協(xié)議的指導(dǎo)下開展合作。由于知識(shí)、能力、認(rèn)知等方面存在的差異,各評(píng)價(jià)主體做出的評(píng)價(jià)策略選擇和理性判斷參差不齊。力量懸殊勢(shì)必導(dǎo)致“強(qiáng)勢(shì)主體”與“弱勢(shì)主體”的出現(xiàn),弱勢(shì)主體為了“明哲保身”不得不做出“妥協(xié)”評(píng)價(jià)。當(dāng)利益相互交叉時(shí),各評(píng)價(jià)主體也容易為“一己之私”而“有失理性”。雖然是多主體參與評(píng)價(jià),但大多數(shù)地方高校主要以學(xué)生評(píng)教的方式來代替課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)。
教師是課程教學(xué)的直接設(shè)計(jì)者、組織者和實(shí)施者,對(duì)自己的課程教學(xué)質(zhì)量有“自知之明”。不能簡(jiǎn)單地把課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)象鎖定為教師,原因在于:其一,課程教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵較為豐富,如前所述,課程教學(xué)質(zhì)量通過課程本身的價(jià)值、知識(shí)體系以及課程教學(xué)過程來影響學(xué)生。教師把課程所蘊(yùn)含的價(jià)值和知識(shí)體系內(nèi)化后,借課堂教學(xué)活動(dòng)來傳道授業(yè)解惑。毋庸置疑,把課程教學(xué)質(zhì)量等同于教師素質(zhì)顯得比較狹隘。其二,從課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的來說,評(píng)價(jià)是為了改進(jìn)教師教學(xué)工作、提高教學(xué)水平與質(zhì)量,并不是給教師劃等分級(jí)。事實(shí)上,教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)方法、教學(xué)行動(dòng)、研究成果等都會(huì)直接影響課程教學(xué)質(zhì)量。除此之外,教學(xué)條件、教學(xué)設(shè)施、課程目標(biāo)和生源等因素也會(huì)影響課程教學(xué)質(zhì)量。然而,“許多高校開展的以課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)為主要內(nèi)容的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作,從性質(zhì)上講,皆屬于過程與條件的評(píng)價(jià)”[3]。對(duì)教學(xué)條件、教學(xué)過程以及教學(xué)實(shí)施者的評(píng)價(jià)與現(xiàn)代高等教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)背道而馳,屬于一種狹隘的質(zhì)量評(píng)價(jià)。把學(xué)生成長(zhǎng)、人才培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)生專業(yè)表現(xiàn)和就業(yè)表現(xiàn)等方面納入考慮,才能凸顯課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的完整價(jià)值。
課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)必須具有系統(tǒng)性、典型性、動(dòng)態(tài)性、科學(xué)性和可操作性,在測(cè)評(píng)指標(biāo)選取和權(quán)重選擇上要不斷優(yōu)化設(shè)置。地方高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)大多采用固定、統(tǒng)一的指標(biāo),而各學(xué)科、各專業(yè)、各課程都有自身的邏輯,并且課程教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵豐富,加之教師的主觀能動(dòng)性以及教學(xué)活動(dòng)所蘊(yùn)含的獨(dú)特藝術(shù)價(jià)值,簡(jiǎn)單運(yùn)用統(tǒng)一的量化標(biāo)準(zhǔn)和用一把尺子來衡量不同學(xué)科專業(yè)的課程教學(xué)質(zhì)量,看似“等量齊觀”,實(shí)則削足適履?!耙砸桓湃钡脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引起了教師對(duì)現(xiàn)行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生質(zhì)疑、對(duì)評(píng)價(jià)方式產(chǎn)生抵觸、對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)生不滿等負(fù)面情緒。那么是不是出于對(duì)教學(xué)實(shí)施者和教學(xué)本身的尊重就可以“有多少門課程就有多少個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”呢?顯然不能。由于高校開設(shè)的課程種類較多,果真如此不僅會(huì)加重評(píng)價(jià)工作的負(fù)擔(dān),而且也不利于評(píng)價(jià)體系的整體性構(gòu)建。因此,必須在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和評(píng)價(jià)對(duì)象的多樣性之間找到一個(gè)平衡。
在課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)中,各高校根據(jù)學(xué)校情況,采取了不同的評(píng)價(jià)方式,如“學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評(píng)教”“學(xué)生量化評(píng)教+督導(dǎo)專家質(zhì)性評(píng)價(jià)”“學(xué)生機(jī)讀卡評(píng)教”等。評(píng)價(jià)結(jié)果統(tǒng)計(jì)基本以學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)為主,由此得來的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的滿意度大多在90%左右,甚至教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的優(yōu)秀率也大多超過90%。這顯然不符合實(shí)際情況,也失去了評(píng)價(jià)的意義。客觀來看,評(píng)價(jià)結(jié)果的好壞直接影響教師績(jī)效,導(dǎo)致教師刻意“迎合”學(xué)生。越是嚴(yán)厲的教師,評(píng)教分?jǐn)?shù)越低;而按學(xué)生“口味”來施教的教師,評(píng)分相對(duì)較高。對(duì)學(xué)生來說,評(píng)教結(jié)果與學(xué)習(xí)效果的關(guān)聯(lián)性不大,也就失去了以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的意義,評(píng)教卡片或評(píng)教系統(tǒng)淪為一種形式。
理想的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)是從教學(xué)輸入到教學(xué)運(yùn)行再到教學(xué)輸出的過程,要求教學(xué)評(píng)價(jià)的每個(gè)環(huán)節(jié)都要有及時(shí)有效的信息反饋。通過及時(shí)有效的信息傳遞,促使評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法以及評(píng)價(jià)結(jié)果有全面的了解,進(jìn)而幫助評(píng)價(jià)主體形成客觀判斷和理性鑒定。然而,評(píng)價(jià)后的信息反饋卻表現(xiàn)得“不盡如人意”:其一,信息反饋不及時(shí),不利于教師教學(xué)的及時(shí)調(diào)整,甚至可能加速教師惰性。其二,雖然評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)反饋給教學(xué)管理人員和任課教師,但反饋后的調(diào)整和整改措施就沒有了下文。該門課程教學(xué)的教師是否對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)因素進(jìn)行分析,是否有效地把握了可控因素,教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門是否建立了有效的監(jiān)控機(jī)制隨時(shí)跟蹤監(jiān)控教師的改進(jìn)進(jìn)程,教學(xué)管理部門是否對(duì)該門課程教學(xué)安排和管理進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整,這些反饋都關(guān)系到課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的價(jià)值和持續(xù)改進(jìn),但實(shí)際情況卻并不理想。其三,信息反饋發(fā)力點(diǎn)不給力。課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的信息反饋?zhàn)饔没c(diǎn)在于教師,教師一方面需要欣然接受來自其他主體的評(píng)價(jià),另一方面又需要對(duì)反饋信息進(jìn)行信息的再反饋。然而,教師對(duì)信息反饋的處理欠缺動(dòng)力,反饋往往止于教師。
設(shè)計(jì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)時(shí),要依據(jù)科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),仔細(xì)論證評(píng)什么、誰來評(píng)、用什么評(píng)、怎么評(píng)、如何組織、結(jié)果怎么用等主要問題?;谝陨蠁栴}的思考,基于高校課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀分析,我們研究設(shè)計(jì)出“六位一體”課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)系統(tǒng)(如圖1)。
圖1 “六位一體”課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)系統(tǒng)
課程是教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù),課程中的知識(shí)體系以教材為載體、以教師為知識(shí)傳遞主體、以教學(xué)活動(dòng)為傳遞途徑,因此把“課程教學(xué)”理解為授課教師圍繞具有一定邏輯知識(shí)體系的教育內(nèi)容來開展的有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)。授課教師是開展課程教學(xué)的主體,課程教學(xué)內(nèi)在的維度較多,簡(jiǎn)單地把課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)對(duì)象認(rèn)定為教師的觀念較為狹隘,容易導(dǎo)致質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的方向偏離。適切的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)該指向課程教學(xué)系統(tǒng),綜合考察課程教學(xué)各方面因素的配合所形成的全部活動(dòng)和過程,而組織開展課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià),指標(biāo)體系尤其重要。為了構(gòu)建更加科學(xué)合理的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,我們對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行了梳理和統(tǒng)計(jì)(見表1和表2)。
表1 國(guó)外學(xué)者對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)定
據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),國(guó)外學(xué)者對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)維度的劃分較細(xì)且多樣化。其中,教學(xué)技能與方法、教學(xué)結(jié)構(gòu)、課程教學(xué)組織、教學(xué)清晰度、師生互動(dòng)與師生關(guān)系、學(xué)生成績(jī)考核等指標(biāo)的設(shè)置率相對(duì)較高,特別是課程教學(xué)組織和師生關(guān)系。
國(guó)內(nèi)學(xué)者設(shè)置課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)主要集中在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等維度上。
表2 國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)定
學(xué)生、教師、教學(xué)督導(dǎo)專家與教學(xué)管理人員作為內(nèi)部評(píng)價(jià)主體,基于權(quán)力分配相對(duì)均衡和主體能力水平的綜合考慮,應(yīng)采用學(xué)生評(píng)教和教師自評(píng)相結(jié)合的自評(píng)模式、院校兩級(jí)教學(xué)督導(dǎo)專家與教學(xué)管理人員相結(jié)合的他評(píng)模式。其中,學(xué)生評(píng)教不是片面地根據(jù)教師的課堂教學(xué)情況來判斷,而是在認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)上進(jìn)行客觀評(píng)價(jià);教師對(duì)課程教學(xué)的整體把握較為準(zhǔn)確,在直接參與從課程教學(xué)輸入、運(yùn)行、輸出到反思的整個(gè)過程中做到有“自知之明”;教學(xué)督導(dǎo)專家以專業(yè)眼光和豐富經(jīng)驗(yàn)把握評(píng)價(jià)的有效性;教學(xué)管理人員側(cè)重于從管理視角去審視課堂教學(xué)。這種多元評(píng)價(jià)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的交互性特征能夠最大化地減小單一評(píng)價(jià)主體的局限性所帶來的誤差。
基于理論課、實(shí)踐課和體育課的課程性質(zhì)與特點(diǎn),借鑒清華大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、北京大學(xué)和武漢大學(xué)等高校在課程教學(xué)評(píng)價(jià)方面比較成熟的經(jīng)驗(yàn),采取分類評(píng)價(jià)方法,將學(xué)生評(píng)教問卷分為理論課程問卷、實(shí)踐課程問卷和體育課程問卷。在課程分類評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面,基于三類課程的特點(diǎn),分別設(shè)定了教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)效果4個(gè)一級(jí)指標(biāo),并在一級(jí)指標(biāo)下分別設(shè)立了12個(gè)二級(jí)指標(biāo)。同時(shí)針對(duì)學(xué)生、教師、教學(xué)督導(dǎo)專家和教學(xué)管理人員等不同的評(píng)價(jià)主體,分別設(shè)立了不同的評(píng)價(jià)指標(biāo),形成了“主體不同評(píng)價(jià)指標(biāo)不同、課程不同評(píng)價(jià)指標(biāo)不同”的多視角、多層面的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。
課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有利益相關(guān)者多、價(jià)值觀指引性強(qiáng)、信息溝通及時(shí)等特點(diǎn),因此質(zhì)量評(píng)價(jià)組織部門首先需要在開展工作前就評(píng)價(jià)主體的參與度、評(píng)價(jià)主體對(duì)質(zhì)量評(píng)價(jià)的認(rèn)知度等進(jìn)行比較充分的調(diào)研和宣傳動(dòng)員。其次,要針對(duì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)運(yùn)作、評(píng)價(jià)操作流程、信息溝通渠道來把控細(xì)節(jié)。校內(nèi)評(píng)價(jià)工作的順利開展,除了要有人力資源保障即評(píng)價(jià)主體積極參與和配合,以及完善的制度保障(學(xué)校教學(xué)管理規(guī)章制度和評(píng)價(jià)制度)之外,還需要加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)控保障,即構(gòu)建“教學(xué)管理、教學(xué)督導(dǎo)與學(xué)生管理”為一體的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系以及教學(xué)信息反饋系統(tǒng)。
為了量化評(píng)價(jià)課程教學(xué)質(zhì)量,首先要從多層面、多視角去把握課程教學(xué)質(zhì)量可感知、可操作的因素,分析相關(guān)變量,剔除無關(guān)變量,再具體化為相應(yīng)的指標(biāo)。由于評(píng)價(jià)主體對(duì)概念的認(rèn)識(shí)局限,故有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)。通過對(duì)各評(píng)價(jià)主體的深度訪談,以及對(duì)國(guó)內(nèi)外課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的調(diào)研,所得指標(biāo)經(jīng)由Cronbach’ alpha系數(shù)信度檢驗(yàn)而來。在定量評(píng)價(jià)方面,以學(xué)生評(píng)價(jià)為主,著重從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)效果4個(gè)指標(biāo)來設(shè)計(jì)12個(gè)封閉性問題,分5個(gè)等級(jí)來進(jìn)行百分比取值,加上1個(gè)開放性問題,即學(xué)生認(rèn)為課程教學(xué)需要改進(jìn)的意見和建議。學(xué)生評(píng)價(jià)采取定期評(píng)價(jià)并以機(jī)讀卡形式進(jìn)行。在定性評(píng)價(jià)方面,以教師自評(píng)和同行評(píng)價(jià)為主,實(shí)現(xiàn)自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)差異化、自評(píng)形式多元化、自評(píng)內(nèi)容從描述走向反思、自評(píng)過程從對(duì)立走向?qū)υ抂4]。教學(xué)督導(dǎo)專家與教學(xué)管理人員對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)主要以跟蹤聽課、隨堂督導(dǎo)、教學(xué)巡查等方式做出定性描述。
課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)之意不在于證明孰優(yōu)孰劣,而在于“三促一強(qiáng)”:第一,促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、素養(yǎng)和人格的發(fā)展。知識(shí)習(xí)得、能力增長(zhǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成、人格塑造都離不開教師的“教”。第二,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。這體現(xiàn)在教師角色變化、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、專業(yè)精神與道德提升、教師人格的完善等方面。第三,促進(jìn)課程與教學(xué)改革。教師在課程教學(xué)中持續(xù)對(duì)課程、實(shí)踐以及教學(xué)行為進(jìn)行反思,不斷創(chuàng)生和建構(gòu)具有個(gè)人特色的課程教學(xué)理論,從而指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐和推動(dòng)教學(xué)改革。第四,強(qiáng)化院系教學(xué)管理。院系教學(xué)管理系統(tǒng)主要針對(duì)課程教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)過程、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)輔助等方面進(jìn)行規(guī)范化管理。
在課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)過程中,要嚴(yán)格按照“管辦評(píng)分離”原則來確定教學(xué)質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)、辦學(xué)實(shí)體和評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)三類部門的定位,分清工作職責(zé)。如何讓課程教學(xué)質(zhì)量“管辦評(píng)分離”變成現(xiàn)實(shí),需要厘清三者的關(guān)系:誰來管?誰來辦?誰來評(píng)?
“誰來管”,教務(wù)處主管與二級(jí)教學(xué)單位分管。教務(wù)處統(tǒng)一管理學(xué)校課程教學(xué)和運(yùn)行工作,如課程設(shè)置、課表安排、課程建設(shè)、教材管理、考試管理、成績(jī)管理、學(xué)籍管理等?!罢l來辦”當(dāng)然指向?qū)W院+系或教研室。課程教學(xué)主要通過學(xué)院來組織實(shí)施,學(xué)院根據(jù)學(xué)校課程教學(xué)質(zhì)量目標(biāo),制訂實(shí)現(xiàn)質(zhì)量子目標(biāo)的計(jì)劃,并動(dòng)員學(xué)院教職工全員參與,共同推進(jìn)學(xué)院計(jì)劃的施行。在深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離、積極推動(dòng)學(xué)校開展自我評(píng)價(jià)的同時(shí),要提高教育督導(dǎo)實(shí)效。因此,就高校內(nèi)部質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)“誰來評(píng)”的問題,主要有兩種思路:第一,成立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)構(gòu)(處級(jí)機(jī)構(gòu)),與教務(wù)處合署辦公,處于半獨(dú)立狀態(tài),負(fù)責(zé)學(xué)生評(píng)教和督導(dǎo)工作;第二,成立專門的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中心或評(píng)估辦公室(處級(jí)機(jī)構(gòu)、獨(dú)立辦公),專門負(fù)責(zé)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)控。從半獨(dú)立評(píng)教走向全獨(dú)立評(píng)教,這是管辦評(píng)分離的必經(jīng)之路。
學(xué)校每學(xué)年測(cè)評(píng)課程達(dá)到幾千門次,覆蓋面較廣,測(cè)評(píng)周期較長(zhǎng)。由于“對(duì)課不對(duì)人”針對(duì)不同教師或同一位教師開設(shè)的不同課程,“對(duì)班不對(duì)課”針對(duì)不同班次開設(shè)的同一門課程,這就要求評(píng)價(jià)主體對(duì)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、內(nèi)容、操作、結(jié)果等要素有充分的認(rèn)識(shí)和理解,才能做到客觀、公正和準(zhǔn)確。課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)堅(jiān)持“多主體”評(píng)價(jià),為了提高評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性以及對(duì)質(zhì)量改進(jìn)的指導(dǎo)價(jià)值,評(píng)價(jià)主體之間需要相互協(xié)調(diào)并建立一種互助合作的關(guān)系。簡(jiǎn)言之,就是評(píng)價(jià)主體的協(xié)同共生。
如何協(xié)同?首先要保證認(rèn)識(shí)協(xié)同。測(cè)評(píng)前,學(xué)校對(duì)教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)專家、任課教師、教學(xué)管理人員以及學(xué)生進(jìn)行專門的培訓(xùn),目的在于建立不同主體對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的共識(shí),使主體協(xié)調(diào)一致,共同完成評(píng)教目標(biāo)。測(cè)評(píng)中,教學(xué)督導(dǎo)專家負(fù)責(zé)隨堂測(cè)評(píng)、跟蹤測(cè)評(píng)、考場(chǎng)測(cè)評(píng)監(jiān)控等,教學(xué)管理人員負(fù)責(zé)院系級(jí)課程教學(xué)的定期管理和監(jiān)控,任課教師在與教學(xué)督導(dǎo)專家交流溝通的基礎(chǔ)上對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施過程做自評(píng)分析,學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)評(píng)教或紙質(zhì)評(píng)教。如何共生發(fā)展?教學(xué)督導(dǎo)專家、學(xué)生站在不同角度對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià),形成的評(píng)價(jià)結(jié)果一定程度上能反映課程教學(xué)質(zhì)量問題,雖然這直接反映出教師的教學(xué)水平,但結(jié)果運(yùn)用的最終指向卻在于教師“教”、學(xué)生“學(xué)”、督導(dǎo)“評(píng)”、管理部門“管”的共生發(fā)展。
《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見》指出:“要充分利用信息技術(shù),采集反映教學(xué)狀態(tài)的基本數(shù)據(jù),建立高等學(xué)校本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)。”為了規(guī)范化管理教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)據(jù),需要充分利用信息技術(shù)。為此,許多高校自主研發(fā)了學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評(píng)教系統(tǒng)或光標(biāo)閱讀卡以及數(shù)據(jù)處理軟件,統(tǒng)一收集和處理課程教學(xué)評(píng)價(jià)信息。無論是網(wǎng)絡(luò)評(píng)教還是紙質(zhì)評(píng)教,其意義在于數(shù)據(jù)背后的價(jià)值挖掘和行動(dòng)導(dǎo)向。光標(biāo)閱讀卡評(píng)教雖然會(huì)耗費(fèi)一定的人力和財(cái)力,但及時(shí)發(fā)放給學(xué)生,能快速掌握學(xué)生對(duì)該門課程教學(xué)的評(píng)價(jià)信息,減少因課程結(jié)束很長(zhǎng)一段時(shí)間后延遲感知所帶來的評(píng)價(jià)誤差。因此,及時(shí)的數(shù)據(jù)錄入和處理有助于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。數(shù)據(jù)處理軟件是課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的組成部分,課程教學(xué)質(zhì)量基本狀態(tài)需要隨時(shí)觀察數(shù)據(jù)走向,及時(shí)分析影響數(shù)據(jù)變化的原因,準(zhǔn)確預(yù)判可能發(fā)生的變化。
“反饋就是把施控系統(tǒng)的信息(又稱給定信息)作用于被控系統(tǒng)(對(duì)象)后產(chǎn)生的結(jié)果(真實(shí)信息)再輸送回來,并對(duì)信息的再輸出發(fā)生影響的過程。”[5]教師從課程教學(xué)的外部環(huán)境中獲取信息,經(jīng)過信息加工、處理與轉(zhuǎn)換形成課程教學(xué)的給定信息,再作用于教學(xué)對(duì)象產(chǎn)生短期效果之后,又輸送給教師自身產(chǎn)生交互影響,這一過程是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的信息反饋。事實(shí)上,無論是教師自評(píng)反饋,還是其他主體的評(píng)價(jià)反饋,“教師始終是教學(xué)質(zhì)量信息反饋系統(tǒng)的最終接受者”[6]?;诖?,我們建立了以教師為作用點(diǎn)的信息反饋機(jī)制(如圖2)。
圖2 以教師為作用點(diǎn)的課程教學(xué)質(zhì)量信息反饋機(jī)制圖
“六位一體”課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)模式的構(gòu)建堅(jiān)持學(xué)生成長(zhǎng)本位,尊重課程教學(xué)內(nèi)部利益相關(guān)者的主體地位,有利于促進(jìn)多元評(píng)價(jià)主體的協(xié)同、共生與發(fā)展。本研究正視高校課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)系統(tǒng)的流弊和短板,初步構(gòu)建了一個(gè)具有目的性、整體性、動(dòng)態(tài)性、可監(jiān)控性的有機(jī)系統(tǒng)。但“一個(gè)開放系統(tǒng)需要‘主動(dòng)地’趨向于更高級(jí)的組織狀態(tài)”[7],這樣的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)范式才能真正算是科學(xué)的、系統(tǒng)的和有效的。
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Constructionof“Six-in-one”InteriorQualityEvaluationModeofCurriculumTeaching
ZOU Yuan, DENG Chengchao
(DevelopmentandPlanningDepartment,ChongqingUniversityofTechnology,Chongqing400054 ,China;HigherEducationResearchInstitute,ChongqingResearchAcademyofEducationSciences,Chongqing400015 ,China)
Based on the ideal of service as a core and of development as an aim, the research on the construction of mode of interior quality evaluation of curriculum teaching in the process of action research is in favor of propulsion of construction of interior quality assurance system in the universities.The diagnosis on the current interior quality evaluation mode shows that there are problems such as the imbalance power of evaluation subject, dislocation pointing of evaluation object, one-sided evaluation criterion,unexpected evaluation result, unsatisfactory information feedback in the interior quality evaluation of curriculum teaching. On the basis of scientific teaching quality criterion and empirical investigation of interior quality evaluation of curriculum teaching in the universities, the “six-in-one” interior quality evaluation of curriculum teaching was constructed. The separation of management, operation and accreditation of teaching, co-development of evaluation subject, technological innovation and system of information feedback can make the system operate effectively.
curriculum teaching quality; interior evaluation; system design; construction of mode
2017-06-12
中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)高等教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃課題“地方本科院校六西格瑪教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)設(shè)計(jì)與運(yùn)行”(16YB100);重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“重慶市屬高校六西格瑪教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)設(shè)計(jì)與運(yùn)行”(2016-GX-010);重慶理工大學(xué)高等教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“高校內(nèi)部學(xué)生評(píng)教體系的構(gòu)建與實(shí)踐”(2015ZD11);重慶市高等教育學(xué)會(huì)高等教育科學(xué)研究一般課題“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng):本科轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系改革研究”(CQGJ17023A)
鄒媛,女,重慶人,重慶理工大學(xué)發(fā)展規(guī)劃處助理研究員,教育學(xué)博士,主要從事高等教育管理和教育質(zhì)量評(píng)價(jià)研究;
鄧成超,男,四川達(dá)縣人,重慶市教育科學(xué)研究院高等教育研究所所長(zhǎng),教授,主要從事高等教育管理和教育質(zhì)量評(píng)價(jià)研究。
鄒媛,鄧成超.“六位一體”課程教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)價(jià)的模式構(gòu)建[J].重慶高教研究,2018,6(1):31-40.
formatZOU Yuan, DENG Chengchao. Construction of “Six-in-one” interior quality evaluation mode of curriculum teaching [J].Chongqing higher education research,2018,6(1):31-40.
10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2018.01.004
G642.0
A
1673-8012(2018)01-0031-10
(責(zé)任編輯蔡宗模)