陳 濤，邵云飛

(電子科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院， 成都 611731)

■ “新工科”建設(shè)專題

《華盛頓協(xié)議》：內(nèi)涵闡釋與中國(guó)實(shí)踐
——兼談與“新工科”建設(shè)的實(shí)質(zhì)等效性

陳 濤，邵云飛

(電子科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院， 成都 611731)

我國(guó)正式成為《華盛頓協(xié)議》締約成員，標(biāo)志著我國(guó)高等工程教育發(fā)展又邁上了新臺(tái)階。在后續(xù)發(fā)展過程中，我國(guó)高等工程教育必須深刻把握“以生為本”“成果導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”三大內(nèi)涵特征，但以工科畢業(yè)生的就業(yè)表現(xiàn)來看，制度慣性與《華盛頓協(xié)議》內(nèi)涵要求形成了鮮明反差。隨著“新工科”建設(shè)倡議的發(fā)起，我國(guó)工科教育發(fā)展面臨重大變革?！度A盛頓協(xié)議》與“新工科”建設(shè)具有內(nèi)在統(tǒng)一性和實(shí)質(zhì)等效性，二者的有效對(duì)接將有助于我國(guó)實(shí)現(xiàn)以國(guó)際“新理念”重塑人才培養(yǎng)目標(biāo)，以國(guó)際“新標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)建人才培養(yǎng)模式，以國(guó)際“新技術(shù)”設(shè)計(jì)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，從而將工科人才培養(yǎng)質(zhì)量供給作為支撐我國(guó)新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新技術(shù)發(fā)展的基石。

《華盛頓協(xié)議》；新工科；實(shí)質(zhì)等效性；高等工程教育質(zhì)量

一、研究背景與問題提出

21世紀(jì)以來，世界科技發(fā)展日新月異，全球化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和高新技術(shù)成為新世紀(jì)發(fā)展的主要特征，全球范圍的科技工程人才競(jìng)爭(zhēng)將是一國(guó)綜合國(guó)力和創(chuàng)新水平的集中體現(xiàn)。走中國(guó)特色新型工業(yè)化道路、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家以及建設(shè)人才強(qiáng)國(guó)等一系列重大戰(zhàn)略部署，對(duì)我國(guó)工程教育改革提出了新要求，培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的工程技術(shù)人才迫在眉睫。為實(shí)現(xiàn)這一人才培養(yǎng)目標(biāo)，我國(guó)自2005年起，就建立了與國(guó)際工程認(rèn)證資格框架——《華盛頓協(xié)議》要求等效的《工程教育認(rèn)證體系》。2013年，《華盛頓協(xié)議》正式接收我國(guó)成為其預(yù)備會(huì)員。2016年，《華盛頓協(xié)議》全票通過，中國(guó)成為其第18個(gè)正式成員[1]。這是一個(gè)令人鼓舞的好消息，但也向我國(guó)工程教育界發(fā)出了“新信號(hào)”，加入《華盛頓協(xié)議》并非是我們的終極目標(biāo)，而只能說明我國(guó)工程教育質(zhì)量達(dá)到了國(guó)際認(rèn)證的“底線”。

近10年來，《華盛頓協(xié)議》成為各界關(guān)注的熱門話題。面對(duì)這一“新進(jìn)事物”，學(xué)界研究主要聚焦在“協(xié)議”的操作和整體進(jìn)展方面，多停留在國(guó)別機(jī)制的比較與借鑒。然而，如何挖掘運(yùn)作機(jī)制背后的內(nèi)涵，并結(jié)合我國(guó)工程教育發(fā)展現(xiàn)狀，特別是當(dāng)前的“新工科”建設(shè)，以“內(nèi)涵”為指導(dǎo)促進(jìn)國(guó)際認(rèn)證與中國(guó)實(shí)踐的有效結(jié)合成為后續(xù)發(fā)展的問題所在。換言之，我國(guó)正式加入《華盛頓協(xié)議》后，亟待認(rèn)清以下3個(gè)問題：一是《華盛頓協(xié)議》的內(nèi)涵特征有哪些，特征之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)？二是我國(guó)工科教育發(fā)展現(xiàn)狀如何，特別是長(zhǎng)期的路徑依賴特征與國(guó)際認(rèn)證要求之間存在哪些互異和反差？三是當(dāng)前的“新工科”建設(shè)與《華盛頓協(xié)議》是否具有內(nèi)在一致性和實(shí)質(zhì)等效性，如何進(jìn)行有效對(duì)接？本研究將沿著上述問題脈絡(luò)進(jìn)行分析，從學(xué)理層面審視我國(guó)工程教育發(fā)展路徑。

二、《華盛頓協(xié)議》的內(nèi)涵特征與基本要求

(一)“以生為本”的人才培養(yǎng)目標(biāo)

《華盛頓協(xié)議》從創(chuàng)建之初就把培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力放在首要位置，強(qiáng)調(diào)以“以學(xué)生為主體”“以學(xué)生發(fā)展為本位”，并且明確表示認(rèn)證對(duì)象不是院校機(jī)構(gòu)，而是各個(gè)工科專業(yè)的人才培養(yǎng)方案[2]?！度A盛頓協(xié)議》將“以生為本”理念貫穿人才培養(yǎng)始終，主要反映在人才培養(yǎng)質(zhì)量的5個(gè)方面：培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度、社會(huì)需求適應(yīng)度、師資和條件支撐度、質(zhì)量保障運(yùn)行有效度以及學(xué)生和用戶滿意度，其中“人才培養(yǎng)目標(biāo)”是《華盛頓協(xié)議》的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。顯然，《華盛頓協(xié)議》的衡量標(biāo)準(zhǔn)建立在學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和技能習(xí)得上，這也是MIT工學(xué)院前院長(zhǎng)喬爾·莫西(Joel Moses)所說的“回歸工程實(shí)踐”的工科人才培養(yǎng)目標(biāo)[3]。

《華盛頓協(xié)議》正是通過抓住人才培養(yǎng)目標(biāo)這一核心要素，進(jìn)而將目光聚焦在畢業(yè)生的基本素質(zhì)上*《華盛頓協(xié)議》將畢業(yè)生的基本素質(zhì)和能力分列為12條，為便于說明，本文將之歸納合并為8條。，分別為：(1)多學(xué)科知識(shí)應(yīng)用能力；(2)復(fù)雜工程問題分析能力；(3)復(fù)雜工程系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開發(fā)能力；(4)文獻(xiàn)研究與實(shí)驗(yàn)分析能力；(5)現(xiàn)代工具使用能力；(6)工程師的社會(huì)責(zé)任意識(shí)；(7)環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展意識(shí)；(8)溝通交流能力[4]。當(dāng)然，這些“就業(yè)能力”的培養(yǎng)均需要反映在工科人才培養(yǎng)方案之中，如實(shí)踐課程設(shè)置及其課時(shí)數(shù)設(shè)定、研究項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施、真實(shí)工作環(huán)境中的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、通識(shí)教育與跨學(xué)科課程模塊的設(shè)置等。總之，所謂“以生為本”就是要加強(qiáng)畢業(yè)生的就業(yè)能力。

(二)“成果導(dǎo)向”的國(guó)際認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

《華盛頓協(xié)議》作為國(guó)際工程教育質(zhì)量認(rèn)證項(xiàng)目，其基本要求就是要促成各締約成員工程教育的“實(shí)質(zhì)等效”(substantial equivalence)，而這一原則便是通過“成果導(dǎo)向”來實(shí)現(xiàn)的，是國(guó)際工程教育比較的標(biāo)準(zhǔn)和方法。從一定程度上來看，該特征的關(guān)注點(diǎn)仍然是學(xué)生，本質(zhì)上是“以生為本”內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性延伸。以成果為導(dǎo)向的畢業(yè)生素質(zhì)的達(dá)成情況是《華盛頓協(xié)議》專業(yè)認(rèn)證的關(guān)鍵內(nèi)容，這就需要將工程教育人才培養(yǎng)中的教學(xué)目標(biāo)、核心課程、教師水平、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)等作為監(jiān)測(cè)點(diǎn)，以此反映并反饋教學(xué)質(zhì)量與成果。因此，《華盛頓協(xié)議》各締約成員的互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)特征就是強(qiáng)調(diào)教育產(chǎn)出和學(xué)習(xí)成果。

關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果日益成為世界高等教育范式轉(zhuǎn)變的基本趨勢(shì)，從“輸入”到“產(chǎn)出”的測(cè)評(píng)范式轉(zhuǎn)變還反映在歐洲《博洛尼亞宣言》中學(xué)生學(xué)習(xí)流動(dòng)和成果互認(rèn)、美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估、OECD推行的高等教育學(xué)習(xí)成果測(cè)評(píng)(AHELO)等項(xiàng)目上。然而，《華盛頓協(xié)議》的與眾不同之處則是建立在“實(shí)質(zhì)等效”原則基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)成果，這相當(dāng)于構(gòu)成了認(rèn)證資格的“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”[5]。顯然，《華盛頓協(xié)議》中所謂的實(shí)質(zhì)等效“成果”就是指學(xué)生的主體學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐動(dòng)手能力、合作溝通能力和問題解決能力等，這些“能力組合”將集中反映在畢業(yè)生的就業(yè)能力以及適應(yīng)承擔(dān)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的職業(yè)能力和綜合素養(yǎng)。

(三)“持續(xù)改進(jìn)”的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

《華盛頓協(xié)議》提出工程人才培養(yǎng)質(zhì)量的“持續(xù)改進(jìn)”概念，這是“成果導(dǎo)向”評(píng)價(jià)的重要方法論。即質(zhì)量有“底線”，但沒有“上線”。提升質(zhì)量是國(guó)際工程教育發(fā)展中的永恒話題。事實(shí)上，從“質(zhì)量保障”到“質(zhì)量提升”的評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)型，成為當(dāng)今世界高等教育質(zhì)量發(fā)展的基本命題，且“質(zhì)量提升”蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵：主要是基于持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)范式，其目的是過程性的改進(jìn)，對(duì)象是內(nèi)部利益相關(guān)者，動(dòng)機(jī)是組織本身的改進(jìn)愿望，機(jī)制是參與性的協(xié)商，評(píng)價(jià)是同行評(píng)議，定位則更加注重未來的可能性等[6]。這與以問責(zé)制、標(biāo)準(zhǔn)化和官僚化為特征的“質(zhì)量保障”形成了鮮明的對(duì)比和反差。

在《華盛頓協(xié)議》體系下，其認(rèn)證機(jī)制本身也充分反映了這一內(nèi)涵?！俺掷m(xù)改進(jìn)”主要表現(xiàn)在以下質(zhì)量審核機(jī)制中：一是從臨時(shí)身份到簽約身份轉(zhuǎn)換的評(píng)價(jià)審核(assessment review)，主要以自評(píng)報(bào)告和專家訪問考察的形式進(jìn)行前期監(jiān)測(cè)，類似于階段性審核過程；二是每6年一次的階段性審核(periodic review)，通過來自3個(gè)不同締約方的3位審核專家團(tuán)的認(rèn)證觀察和訪問，最終形成審核專家團(tuán)報(bào)告并提交委員會(huì)；三是連續(xù)性跟蹤監(jiān)測(cè)(continuous monitoring)，審核專家組成綜合審核團(tuán)(ORT)，并加入被評(píng)者自己建立的認(rèn)證審核組形成協(xié)議審核團(tuán)(ART)，ORT最后將在質(zhì)量審核循環(huán)機(jī)制中向協(xié)議機(jī)構(gòu)提交審核報(bào)告[7]。

三、我國(guó)工科教育現(xiàn)狀與“新工科”建設(shè)

面臨加入《華盛頓協(xié)議》的新形勢(shì)，首先必須全面認(rèn)清我國(guó)工科教育發(fā)展的現(xiàn)狀?；凇俺晒麑?dǎo)向”的分析取向，我們從工科本科畢業(yè)生的就業(yè)表現(xiàn)考察其發(fā)展面貌。然而，傳統(tǒng)的“宏觀描述”與《華盛頓協(xié)議》的表達(dá)方式形成了鮮明的反差，“規(guī)模慣性”成為問題所在。當(dāng)然，我國(guó)工科教育發(fā)展正在經(jīng)歷變革和轉(zhuǎn)型，“新工科”建設(shè)將成為我國(guó)工科教育發(fā)展的新風(fēng)向、新模式和新思路。

由表1計(jì)算可以得到單樁承載力極限平均值為10 635 kN，極差與平均值的比為6.4%(<30%)，故單樁承載力極限為10 635 kN，遠(yuǎn)超過設(shè)計(jì)單樁承載力極限值8 000 kN。

(一)從工科本科畢業(yè)生就業(yè)看我國(guó)工科教育發(fā)展現(xiàn)狀

教育部2015年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)工科在校生數(shù)量總計(jì)約1 072萬人，位居世界第一。其中，?？粕?78.8萬人，本科生524.8萬人，碩士生55.5萬人，博士生13.5萬人，占全國(guó)高等教育體量的1/3，我國(guó)成為名副其實(shí)的世界工程教育大國(guó)[8]。但在瑞士洛桑國(guó)際管理學(xué)院發(fā)布的《世界競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告》中，我國(guó)合格的工程師數(shù)量和質(zhì)量卻在55個(gè)國(guó)家中位列倒數(shù)第7名[9]。兩個(gè)名次間的反差，促使我們需要重新認(rèn)識(shí)和分析近年來我國(guó)工科本科畢業(yè)生的就業(yè)能力表現(xiàn)?；邴溈伤?007—2015屆工程類本科畢業(yè)生半年后的就業(yè)調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，我們?cè)噲D以更加“宏觀”的指標(biāo)進(jìn)行描述——就業(yè)率、月收入、對(duì)口率和離職率，以求反映近年來我國(guó)工程教育的發(fā)展面貌和基本狀態(tài)。

首先，從就業(yè)率來看，2007—2015屆工科本科畢業(yè)生的就業(yè)率除了在2008—2009年金融危機(jī)時(shí)呈現(xiàn)出低谷態(tài)勢(shì)外，2010年以來均呈現(xiàn)急劇上升并趨于平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢(shì)，基本保持在93%左右，顯示出工科教育的社會(huì)需求很大；其次，從月收入來看，近6年工科本科畢業(yè)生月收入上漲幅度明顯，增幅達(dá)到46.1%，月平均收入超過4 000元；再次，從對(duì)口率來看，近6年工科本科畢業(yè)生的專業(yè)對(duì)口率基本保持平穩(wěn)，平均為74%。相對(duì)其他專業(yè)而言，工科本科畢業(yè)生一直處于一個(gè)較高的對(duì)口率區(qū)間，也進(jìn)一步反映出近年來工科專業(yè)仍然保持著“熱門專業(yè)”的優(yōu)勢(shì)，勞動(dòng)力市場(chǎng)需求空間巨大，高校人才供給輸出也很龐大；最后，從離職率來看，近6年工科本科畢業(yè)生離職率保持平穩(wěn)態(tài)勢(shì)，平均為19%，說明工科本科畢業(yè)生對(duì)用人單位保持著良好的忠誠(chéng)度，同時(shí)這也表明了用人單位對(duì)工科本科畢業(yè)生的滿意度[10]。

針對(duì)以上“宏觀”描述，可以反映出工科本科畢業(yè)生的社會(huì)需求巨大，但這只能體現(xiàn)出工科教育的“規(guī)?！彼?，并未觸及到其核心問題——就業(yè)質(zhì)量或就業(yè)能力。即便是從工科本科畢業(yè)生的月收入上漲和對(duì)口率持平等數(shù)據(jù)來看，“質(zhì)量描述”的數(shù)字背后，反映的是高校與市場(chǎng)供需關(guān)系中“規(guī)模慣性”。自1999年高校擴(kuò)招以來，中國(guó)高等教育毛入學(xué)率快速增長(zhǎng)，2002年達(dá)到15%，進(jìn)入大眾化階段。2015年，中國(guó)高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到40%，然而，這一擴(kuò)張速度在世界范圍來說都是少見的，如大眾化的增長(zhǎng)速度在英國(guó)持續(xù)了25年，美國(guó)持續(xù)了30年，日本也持續(xù)了30年?？梢娛澜绺鲊?guó)高等教育規(guī)模擴(kuò)張進(jìn)程之所以漫長(zhǎng)，原因在于必須確保其人才培養(yǎng)質(zhì)量建設(shè)步伐的同步跟進(jìn)，而我國(guó)高等教育大眾化發(fā)展的路徑選擇卻表現(xiàn)出典型的規(guī)模性導(dǎo)向。

我國(guó)高等教育大眾化的“規(guī)模慣性”已經(jīng)滲透到各個(gè)學(xué)科專業(yè)層面、制度層面和話語層面。例如，中外大學(xué)測(cè)量大學(xué)生畢業(yè)質(zhì)量情況，我們常常通過就業(yè)率(employment rates)衡量高等教育發(fā)展水平，而國(guó)外高校和機(jī)構(gòu)卻更多關(guān)注的是畢業(yè)率(graduation rates)，即通過畢業(yè)率測(cè)量卓越[11]。20世紀(jì)90年代，OECD就開始運(yùn)用畢業(yè)率觀測(cè)成員國(guó)的高等教育產(chǎn)出水平[12]。2010年數(shù)據(jù)顯示，美國(guó)密西西比大學(xué)位列全美大學(xué)31名，4年學(xué)習(xí)的畢業(yè)率為33.9%，6年學(xué)習(xí)的畢業(yè)率是58.7%。就全美大學(xué)生畢業(yè)率來說，4年學(xué)習(xí)的平均畢業(yè)率是31.3%，6年學(xué)習(xí)的平均畢業(yè)率是56.0%[13]。顯然，從就業(yè)率到畢業(yè)率，測(cè)算公式變化的背后蘊(yùn)含著高等教育理念的差異，畢業(yè)率是一國(guó)高等教育發(fā)展到相當(dāng)規(guī)模時(shí)的選擇，亦是高等教育質(zhì)量時(shí)代的制度安排，同時(shí)也反映出新型質(zhì)量觀。

(二)從“新工科”建設(shè)看我國(guó)工科教育發(fā)展趨勢(shì)

作為工業(yè)化發(fā)展中國(guó)家，我國(guó)對(duì)工程技術(shù)人才的需求非常迫切。然而，由于我國(guó)產(chǎn)業(yè)發(fā)展不均衡，既有勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)，也有資本密集型產(chǎn)業(yè)，還有知識(shí)密集型企業(yè)，尚處于工業(yè)2.0和工業(yè)3.0并行發(fā)展階段，必須走工業(yè)2.0補(bǔ)課、工業(yè)3.0普及和工業(yè)4.0示范的并聯(lián)式發(fā)展道路[14]?；诖?，2017年2月18日，加快建設(shè)和發(fā)展“新工科”的“復(fù)旦共識(shí)”誕生；4月8日，“天大行動(dòng)”明確了“新工科”建設(shè)的路線；6月9日，形成了“新工科”研究的“北京指南”。自此，“新工科”三部曲基本建立。所謂“新工科”建設(shè)，就是要立足于新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新技術(shù)發(fā)展，打造我國(guó)工程教育新理念、學(xué)科專業(yè)新結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)新模式、教育教學(xué)新質(zhì)量和分類發(fā)展新體系。顯然，“新工科”是我國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型發(fā)展的產(chǎn)物，是當(dāng)前工科人才培養(yǎng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求矛盾的現(xiàn)實(shí)反思，更是對(duì)國(guó)際工程教育發(fā)展做出的中國(guó)本土化的回應(yīng)與對(duì)接。

“新工科”建設(shè)并非是突如其來、無本之木。國(guó)務(wù)院在2010年頒布了《關(guān)于加快培育和發(fā)展戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的決定》，明確了未來發(fā)展的7大戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展重點(diǎn)，涉及領(lǐng)域分別是：(1)節(jié)能環(huán)保(高效節(jié)能先進(jìn)環(huán)保循環(huán)利用)；(2)新一代信息技術(shù)(新一代通信網(wǎng)絡(luò)、物聯(lián)網(wǎng)、高性能集成電路和高端軟件等)；(3)生物(生物醫(yī)藥、生物農(nóng)業(yè)和生物制造等)；(4)高端裝備制造(航空航天、海洋工程裝備、高端智能裝備等)；(5)新材料(特種功能、高性能復(fù)合材料等)；(6)新能源(核能、太陽能、風(fēng)能和生物質(zhì)能)；(7)新能源汽車(插電式混合動(dòng)力汽車、純電動(dòng)汽車等)。發(fā)展目標(biāo)是：到2020年，力爭(zhēng)讓新興產(chǎn)業(yè)增加值占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值比重的15%左右[15]?；诖耍刂?016年底，教育部審批了與新興產(chǎn)業(yè)緊密相關(guān)的“新工科”本科專業(yè)22種，累計(jì)布點(diǎn)1 401個(gè)[14](見表1)。

表1 2010年后戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)相關(guān)工科本科專業(yè)布點(diǎn)

顯然，“新工科”之“新”是相對(duì)于“舊”而言的，其核心使命就是實(shí)現(xiàn)工科人才培養(yǎng)的跨界、交叉與融合?！靶鹿た啤苯ㄔO(shè)是我國(guó)高等工程教育改革的“新風(fēng)向”，標(biāo)志著我國(guó)需要全面創(chuàng)新現(xiàn)代工科人才發(fā)展觀，但隨之也面臨以下主要問題：(1)《學(xué)科專業(yè)目錄》規(guī)制下的專業(yè)設(shè)置和學(xué)科互涉的限制問題；(2)產(chǎn)學(xué)研教協(xié)同發(fā)展和企業(yè)參與度問題；(3)學(xué)校教師實(shí)踐教學(xué)能力提升與企業(yè)教師流動(dòng)教學(xué)問題；(4)教育評(píng)價(jià)體系的適切性問題；(5)高校工程技術(shù)應(yīng)用型人才分類(工程型、技術(shù)型和技能型)培養(yǎng)問題；(6)我國(guó)高校分類發(fā)展(工科優(yōu)勢(shì)高校、綜合性高校和地方應(yīng)用型高校)的定位問題；(7)與《華盛頓協(xié)議》等國(guó)際工程教育認(rèn)證的對(duì)接問題。“新工科”建設(shè)伊始，任務(wù)艱巨、挑戰(zhàn)巨大，有意識(shí)的路徑創(chuàng)造，并以制度創(chuàng)新擺脫路徑依賴是我國(guó)高等工程教育未來改革的重點(diǎn)。

四、謀劃國(guó)際認(rèn)證與中國(guó)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)等效性策略

我國(guó)加入《華盛頓協(xié)議》和“新工科”建設(shè)絕非是“偶然事件”，而是我國(guó)工程教育發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。一個(gè)是國(guó)際認(rèn)證，一個(gè)是國(guó)內(nèi)倡議，雖然是“一中一外”，但二者卻具有明顯的“實(shí)質(zhì)等效性”特征。為了突出“1+1>2”的效果，我們?cè)噲D提出“國(guó)際認(rèn)證”與“國(guó)內(nèi)倡議”的對(duì)接策略：主要集中表現(xiàn)在工科人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式和質(zhì)量評(píng)價(jià)體系3個(gè)方面。

(一)基于國(guó)際“新理念”的人才培養(yǎng)目標(biāo)重塑

《華盛頓協(xié)議》傳達(dá)的首項(xiàng)要義是“以生為本”(即“以學(xué)生發(fā)展為本位”或“以學(xué)生發(fā)展為中心”)，要旨是明確“新工科”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，即究竟培養(yǎng)具備何種就業(yè)能力的工程技術(shù)人才。因此，培養(yǎng)和提升工科畢業(yè)生就業(yè)能力成為“新工科”建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，《華盛頓協(xié)議》對(duì)畢業(yè)生就業(yè)能力的解讀并非只是觀念與思想層面的重申和強(qiáng)調(diào)，而是將其“物化”到人才培養(yǎng)方案的實(shí)際操作層面。制定“新工科”人才培養(yǎng)方案，首先必須將培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行分解和細(xì)化，并建立與之對(duì)應(yīng)的知識(shí)體系，緊密圍繞人才培養(yǎng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，特別是實(shí)踐實(shí)習(xí)和畢業(yè)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)生“入口—過程—出口”的全過程指導(dǎo)。

《華盛頓協(xié)議》所倡導(dǎo)的“以生為本”，是一種新型的高等教育質(zhì)量觀和發(fā)展觀，是“新工科”建設(shè)的指導(dǎo)性理念。從追求“高等教育GDP”的外延式發(fā)展模式到圍繞“以學(xué)生發(fā)展為本”的內(nèi)涵式發(fā)展路徑，從“粗放式”的傳統(tǒng)工科人才培養(yǎng)設(shè)置到“精細(xì)化”的“新工科”人才培養(yǎng)設(shè)計(jì)，從“抽象”的人才培養(yǎng)方向到“具象”的人才培養(yǎng)方案，這一系列的轉(zhuǎn)變充分證明了《華盛頓協(xié)議》的內(nèi)涵在“新工科”建設(shè)中具有直接的“鏡像”作用。因此，“新工科”行動(dòng)的首要任務(wù)就是要建立與《華盛頓協(xié)議》在人才培養(yǎng)目標(biāo)上的一致性，即對(duì)畢業(yè)生的就業(yè)能力進(jìn)行重新界定和闡述，塑造新理念指導(dǎo)下的人才培養(yǎng)新目標(biāo)。

由于“新工科”尚處于初創(chuàng)階段，其相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)可以借鑒《華盛頓協(xié)議》的做法，在原有人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)素養(yǎng)。以我國(guó)某高校(已通過中國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)專家組認(rèn)證)工科專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標(biāo)為例，其中不僅規(guī)劃了畢業(yè)生畢業(yè)5年后的就業(yè)發(fā)展目標(biāo)，如掌握現(xiàn)代生產(chǎn)管理和技術(shù)管理的方法或有獨(dú)立承擔(dān)較復(fù)雜項(xiàng)目的研究、設(shè)計(jì)等工作能力等，而且還將培養(yǎng)目標(biāo)“細(xì)化”為若干具體“子目標(biāo)”，如能夠綜合運(yùn)用電子技術(shù)、電磁場(chǎng)與微波、計(jì)算機(jī)等多種技術(shù)，考慮社會(huì)、法律、環(huán)境等多種非技術(shù)因素，以實(shí)現(xiàn)“入口”與“出口”的銜接。

(二)基于國(guó)際“新標(biāo)準(zhǔn)”的人才培養(yǎng)模式構(gòu)建

《華盛頓協(xié)議》作為一項(xiàng)工程教育的國(guó)際資格認(rèn)證制度，其運(yùn)作的有效性建立在具有“實(shí)質(zhì)等效性”的學(xué)生學(xué)業(yè)成果表現(xiàn)上，這不僅有助于各國(guó)工程教育的國(guó)際比較，而且還將“成果”與“目標(biāo)”對(duì)接，提升了畢業(yè)生素質(zhì)要求的顯示度。從人才培養(yǎng)的角度來說，“成果導(dǎo)向”和“以生為本”是《華盛頓協(xié)議》內(nèi)涵特征的“同位素”。基于此，“新工科”從建設(shè)之初就要牢牢把握這一要義，將“成果導(dǎo)向”融入到“新工科”的培養(yǎng)規(guī)格、專業(yè)設(shè)計(jì)、課程設(shè)置、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等全過程人才培養(yǎng)建設(shè)中，建立和創(chuàng)新與《華盛頓協(xié)議》內(nèi)涵對(duì)接的“目標(biāo)導(dǎo)向型”人才培養(yǎng)模式，突出“新工科”的國(guó)際認(rèn)可。

“新工科”建設(shè)必須立足于國(guó)際通用的“新標(biāo)準(zhǔn)”上，這就意味著建設(shè)工作必須遵循“先破后立”的原則，即首先要改變“舊標(biāo)準(zhǔn)”的規(guī)則，如以就業(yè)率衡量高校工科畢業(yè)生的就業(yè)情況等。其實(shí)，“舊標(biāo)準(zhǔn)”的路徑突破過程就是人們觀念更新的過程。其次，在消除“舊標(biāo)準(zhǔn)”的同時(shí)，我們亟待建立適應(yīng)“新工科”建設(shè)的“新標(biāo)準(zhǔn)”，這是“新工科”與《華盛頓協(xié)議》對(duì)接的關(guān)鍵性問題，即要構(gòu)建“成果導(dǎo)向”的人才培養(yǎng)模式。具體來說，“新工科”建設(shè)必須明確畢業(yè)生的基本素質(zhì)要求，圍繞學(xué)生的就業(yè)能力和培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)支撐體系[16]，特別是課程結(jié)構(gòu)、課程模塊、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和項(xiàng)目探究等核心要素的細(xì)致刻畫。

《華盛頓協(xié)議》傳達(dá)的工科教育理念形成了相對(duì)成熟的工科人才培養(yǎng)的國(guó)際范式，如增加實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)和實(shí)踐教學(xué)的課程比例，減少課堂教學(xué)；強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向、團(tuán)隊(duì)合作式的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力；增加與企業(yè)的合作密度，突出校企合作在人才培養(yǎng)中的重要作用；增加跨學(xué)科的課程、實(shí)踐學(xué)習(xí)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等。特別是對(duì)本科四年(8個(gè)學(xué)期)的人才培養(yǎng)方案制定清晰有效的“目標(biāo)架構(gòu)”，即形成“專業(yè)教育目標(biāo)—專業(yè)成果—課程成果”三點(diǎn)一線的“成果導(dǎo)向”的工科人才培養(yǎng)模式?？蓪⒃撊瞬排囵B(yǎng)模式作為一種“方法論”引入到“新工科”人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)中，強(qiáng)化模式的對(duì)接等效性。

(三)基于國(guó)際“新技術(shù)”的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)

《華盛頓協(xié)議》是國(guó)際高等工程教育質(zhì)量建設(shè)的“門檻”，凡是加入的正式成員說明其已經(jīng)達(dá)到了質(zhì)量要求的“底線”，但這并非是《華盛頓協(xié)議》的終極目標(biāo)，只有“持續(xù)改進(jìn)、不斷提升”才是各成員努力的方向。為了保證努力方向的正確性，各成員組織及其隸屬協(xié)會(huì)都在研制符合“持續(xù)改進(jìn)”內(nèi)涵的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和治理新技術(shù)，如印度國(guó)家認(rèn)證委員會(huì)提倡的“全面質(zhì)量管理”(TQM)，便是典型的注重過程性的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。反觀我國(guó)“新工科”建設(shè)，其根本是要打造我國(guó)高等工程教育的“新質(zhì)量”，實(shí)現(xiàn)與國(guó)際高等工程教育質(zhì)量的對(duì)接[17]，借鑒《華盛頓協(xié)議》的“新技術(shù)”，將有助于明確“新工科”的質(zhì)量建設(shè)路徑。

縱觀世界高等教育發(fā)展，正是高等教育大眾化喚醒了“質(zhì)量保障”。我國(guó)高等教育發(fā)展已處于“后大眾化”階段，但其觀念認(rèn)識(shí)仍停留在“質(zhì)量保障”層面。針對(duì)我國(guó)現(xiàn)狀，工程教育質(zhì)量體系既要繼續(xù)發(fā)揮已有的“保障”作用，又要構(gòu)建具有“提升”功能的新機(jī)制。目前，《華盛頓協(xié)議》正式成員中都設(shè)立了有關(guān)質(zhì)量提升或改善的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系，如美國(guó)、加拿大、土耳其等成員建立了質(zhì)量的“持續(xù)改進(jìn)體系”；澳大利亞、新西蘭、馬來西亞等成員則建立“質(zhì)量管理體系”；中國(guó)香港特別行政區(qū)以及南非、日本、韓國(guó)等成員還建立了“教學(xué)(專業(yè))改善的標(biāo)準(zhǔn)體系”[18]。顯然，這一國(guó)際經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)“新工科”建設(shè)提供了有益借鑒。

“新工科”建設(shè)的本質(zhì)是一項(xiàng)高等工程教育領(lǐng)域的供給側(cè)改革，即培養(yǎng)與我國(guó)新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)發(fā)展需求對(duì)接的新型專業(yè)人才。然而，人才需求的目標(biāo)不只是“專業(yè)對(duì)口”，而是要建立在高質(zhì)量的人才培養(yǎng)基礎(chǔ)上，如此才能實(shí)現(xiàn)提質(zhì)增效的人才供給效能。因此，質(zhì)量成為國(guó)際工程教育認(rèn)證的核心議題，也是實(shí)質(zhì)等效互認(rèn)的關(guān)鍵問題。建立以“持續(xù)改進(jìn)”為內(nèi)涵的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是《華盛頓協(xié)議》推動(dòng)“成果導(dǎo)向”人才培養(yǎng)的重要保障機(jī)制，該質(zhì)量評(píng)價(jià)新技術(shù)的背后折射的是一種新的質(zhì)量文化，持續(xù)改進(jìn)和不斷提升便是國(guó)際高等工程教育質(zhì)量議程的新文化和新動(dòng)向，這也將是“新工科”建設(shè)的重要內(nèi)容。

五、研究結(jié)論與未來展望

基于研究問題，我們可以得出以下3點(diǎn)結(jié)論：一是《華盛頓協(xié)議》的內(nèi)涵特征主要包括“以生為本”“成果導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”3個(gè)方面，其中“以生為本”具有指導(dǎo)性作用，是《華盛頓協(xié)議》的綱領(lǐng)性內(nèi)涵特征，是圍繞以“就業(yè)能力”為中心的人才培養(yǎng)目標(biāo)?！俺晒麑?dǎo)向”是“以生為本”落地實(shí)踐的重要表現(xiàn)，12項(xiàng)畢業(yè)生素質(zhì)和能力成為這一內(nèi)涵的操作標(biāo)準(zhǔn)，“成果導(dǎo)向”的人才培養(yǎng)模式旨在實(shí)現(xiàn)國(guó)際工程教育的實(shí)質(zhì)等效?！俺掷m(xù)改進(jìn)”不僅是推進(jìn)“成果導(dǎo)向”的重要保障，與“目標(biāo)式”人才培養(yǎng)過程建立了對(duì)應(yīng)關(guān)系，同時(shí)也是發(fā)展國(guó)際人才培養(yǎng)質(zhì)量的最新技術(shù)和手段。二是我國(guó)工科教育現(xiàn)狀與《華盛頓協(xié)議》的內(nèi)涵要求還有一定的差距，因?yàn)榧尤搿度A盛頓協(xié)議》只是達(dá)到了“底線”要求。我國(guó)高等教育大眾化過程中的“規(guī)模慣性”與“協(xié)議”還存在些許反差，如“就業(yè)率”和“畢業(yè)率”就是典型的一組話語反差。隨著“新工科”建設(shè)序幕的拉開，必然會(huì)牽涉路徑依賴特征與國(guó)際認(rèn)證要求的互異，這將是“新工科”建設(shè)和發(fā)展無法回避的關(guān)鍵性問題。三是《華盛頓協(xié)議》與“新工科”建設(shè)在背景、理念和實(shí)踐多個(gè)層面具有內(nèi)在一致性，建立二者的實(shí)質(zhì)等效關(guān)系，既有助于《華盛頓協(xié)議》的本土化融入，也有利于提升“新工科”建設(shè)的效率，可以通過“搭便車”的方式，盡快構(gòu)建與國(guó)際接軌的“新工科”理論和實(shí)踐體系。

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TheWashingtonAccord:ConnotationsExplanationandChinesePractices——On the Substantial Equivalence of “Emerging Engineering” Construction

CHEN Tao, SHAO Yunfei

(SchoolofEconomilsandManagement，UniversityofElectronicScienceandTechnologyofChina,Chengdu611731,China)

China has now become a full member oftheWashingtonAccord, marking a forward new step in development of higher education of engineering. In the process of follow- up development, the higher education of engineering must deeply hold three connotations and features: “student- centered”, “outcome- based” and “continuous improvement” in China. The article described the engineering graduates’ employment performances as an observation point, and it showed that significant exist contrasts between institutional inertia and the connotation requirements oftheWashingtonAccord. With the launch of the initiative of “the Emerging Engineering” construction, the development of engineering education will face significant changes. There are inherent unity and substantial equivalence betweentheWashingtonAccordand “the Emerging Engineering” construction, and their effective connection will be beneficial to realize internationally “the new idea” to build talent cultivation aim, “the new criteria” to construct talent cultivation model and “the new technology” to design quality evaluation system. Finally supply of engineering education quality is footstone to sustain new economy, new industry, new types of business and new technology.

theWashingtonAccord; the emerging engineering; substantial equivalence; quality of the higher education of engineering

2017- 04- 19

電子科技大學(xué)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)改革項(xiàng)目“經(jīng)管類復(fù)合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的范式拓展與實(shí)踐研究”(2016XJYYB049)；電子科大高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)改革項(xiàng)目“互聯(lián)網(wǎng)+教育：經(jīng)管類復(fù)合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式研究”(2016XJYZD013)

陳濤，男，甘肅蘭州人，電子科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院管理科學(xué)與工程專業(yè)博士后，助理研究員，教育學(xué)博士，主要從事高等教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究；

邵云飛，女，四川成都人，電子科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院教授，工商管理系主任，博士生導(dǎo)師，主要從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和人力資源管理研究。

陳濤，邵云飛.《華盛頓協(xié)議》：內(nèi)涵闡釋與中國(guó)實(shí)踐——兼談與“新工科”建設(shè)的實(shí)質(zhì)等效性[J].重慶高教研究，2018，6(1)：56-64.

formatCHEN Tao, SHAO Yunfei.TheWashingtonAccord: connotations explanation and Chinese practices——on the substantial equivalence of “emerging engineering” construction[J].Chongqing higher education research，2018，6(1)：56-64.

10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2018.01.006

G649.21

A

1673-8012(2018)01-0056-09

(責(zé)任編輯張海生)