陳中潤

摘要：美國高校的教師評價工作，以符合學(xué)校辦學(xué)需求和促進(jìn)教師個人職業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，注重發(fā)揮教師的參與作用。其中，比較重要的三個方面，是評價的規(guī)則制定、評價的過程實(shí)施、評價的結(jié)果反饋。高校在教師評價的規(guī)則制定中，通過“預(yù)設(shè)框架”、“比例可調(diào)”等方式，將學(xué)校意志和教師意愿相結(jié)合；在教師評價的過程實(shí)施中，通過多維度評價、多種形式貢獻(xiàn)評估等方式，賦予教師話語權(quán)，促使他們進(jìn)行自我審視；在教師評價的結(jié)果反饋中，注重將評價反饋?zhàn)鳛閷W(xué)校與教師溝通的紐帶，聽取教師的思考和意見。高校通過這些做法，提升教師評價工作的實(shí)效，使教師們的思想行動與學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)相一致。美國高校在教師評價中促進(jìn)教師參與的工作經(jīng)驗(yàn)，對我國高校具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：美國高校；教師評價；參與

一、美國高校的教師評價概述

美國大學(xué)對教師評價工作比較重視。研究者們認(rèn)為，高校對教師開展評價，有助于學(xué)校了解教師的工作狀態(tài)和付出的努力；[1]為學(xué)校確定教師薪酬、決定晉升職稱人選、作出教師續(xù)聘或解聘的決策提供依據(jù)，便于學(xué)校向表現(xiàn)不佳的教師提出咨詢建議；[2]能夠促使教師反思自身的定位，幫助教師個人、學(xué)院和學(xué)校明確辦學(xué)和工作的目標(biāo)任務(wù)，以及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路徑；[3]大學(xué)在開展教師評價中搜集的信息，能夠幫助其管理者了解當(dāng)前教師隊(duì)伍整體狀況以及教師們對學(xué)校的看法；[4]等等。從實(shí)踐角度來看，由于美國高校多采用基于教師評價結(jié)果來進(jìn)行績效收入分配的方式，而非采用依據(jù)工作年限劃分收入等級的制度，因此對教師們?yōu)閷W(xué)校和學(xué)院的發(fā)展所作貢獻(xiàn)進(jìn)行公正評價，是學(xué)校管理工作的一項(xiàng)重要任務(wù)。有研究者指出，教師評價體系的優(yōu)劣，會直接關(guān)系到教師的職業(yè)生涯和學(xué)校的發(fā)展；[5]在有的學(xué)校，評價的結(jié)果直接決定了教師是獲得終身教職或是被辭退，因而被教師稱之為“全有全無賽局”。[6]

高校教師評價體系的構(gòu)建，是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，對高校的管理者和教師來說，都需要耗費(fèi)大量的時間和精力。其中涉及的重要核心問題，就是學(xué)校能否形成一套有效的教師評價體系，它既能夠符合學(xué)校發(fā)展的需要，滿足學(xué)校管理的要求，又能夠?qū)處煹穆殬I(yè)發(fā)展起到持續(xù)的支撐作用。[7]對此，有研究者指出，很多情況下，教師個人的興趣和利益所在，并不必然與學(xué)?；?qū)W院的期待和要求完全一致，而一個好的評價體系能夠較好地協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系，使教師個人的成就與學(xué)校學(xué)院的發(fā)展目標(biāo)在最大程度上形成一致。[8]為了實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，諸多研究者和實(shí)踐者提出了關(guān)于優(yōu)化高校教師評價工作的思考。有研究者從評價體系的建設(shè)角度，提出了大學(xué)在設(shè)計教師評價體系時應(yīng)當(dāng)關(guān)注的6個方面問題：評價目的、評價規(guī)則、教學(xué)評價、科研評價、評價應(yīng)用、教師觀點(diǎn)。[9]有研究者側(cè)重評價工作的一般規(guī)律，提出了高校開展教師評價需要遵循的7個基本原則，包括：（1）評價工作應(yīng)當(dāng)與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)緊密聯(lián)系，并成為其戰(zhàn)略計劃的組成部分；（2）評價體系應(yīng)當(dāng)是量身定制的，與所在學(xué)校的價值和文化相適應(yīng)，體現(xiàn)出該學(xué)校的特質(zhì)；（3）評價辦法的設(shè)計應(yīng)當(dāng)重視教師意見；（4）對教師的表現(xiàn)應(yīng)當(dāng)有科學(xué)的測算方法，并形成不同等次的評價結(jié)果；（5）無論是來自學(xué)生、上級或是同行的評價，都具有一定的主觀性，因此要認(rèn)識到評價體系有其局限性；（6）評價體系必須能夠服務(wù)于指導(dǎo)教師發(fā)展和輔助學(xué)校人事決策；（7）任何單個方面的評價都有其不足之處，因此評價信息的來源應(yīng)當(dāng)是多元的。[10]也有研究者針對評價的內(nèi)容指出，高校應(yīng)當(dāng)對教師的崗位職責(zé)、工作類別及其在教學(xué)科研服務(wù)工作中的貢獻(xiàn)進(jìn)行綜合考慮。比如有的大學(xué)助理教授專門從事教學(xué)和科研，管理工作是正教授和副教授的任務(wù)，則評價體系要能夠靈活區(qū)分他們的不同職責(zé)，工作的時間長度一般不應(yīng)作硬性規(guī)定，而是作為工作成績的延伸參考。[11]

綜合研究者們關(guān)于高校教師評價體系建設(shè)所提出的觀點(diǎn)，在以下幾個方面有比較一致的共同認(rèn)識。第一，適用性。研究者們比較普遍認(rèn)同，任何一種教師評價體系都不可能適用于所有學(xué)校，高校建立評價體系必須要考慮其適用性和實(shí)效性。比如有研究者指出，評價體系如不適合所在學(xué)校的實(shí)際情況，反而會成為一種障礙，導(dǎo)致學(xué)校難以實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)，并可能挫傷教師對學(xué)校的感情。[12]第二，目的性。即評價體系應(yīng)當(dāng)能夠體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，并且能夠幫助學(xué)校對教師的工作進(jìn)行引導(dǎo)，使教師在為學(xué)校發(fā)展作出貢獻(xiàn)的過程中實(shí)現(xiàn)自身能力提升。有研究者指出，教師在評價體系的指導(dǎo)下所開展的各類工作，應(yīng)當(dāng)在符合學(xué)校辦學(xué)需求的同時促進(jìn)教師個人的職業(yè)發(fā)展。[13]第三，參與性。美國高校非常重視評價體系設(shè)計和評價工作實(shí)施過程中的教師參與。有研究者指出，為了使教師評價體系更加科學(xué)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)從最初的制度和規(guī)則設(shè)計就讓教師們參與其中，對于教學(xué)、科研、服務(wù)等內(nèi)容在評價體系中所占的比重，應(yīng)當(dāng)以積極的姿態(tài)聽取教師的意見。[14]有研究者指出，確定評價規(guī)則之后，在評價工作開展的過程中，學(xué)校仍然應(yīng)當(dāng)將吸收教師參與視為評價工作取得實(shí)效的關(guān)鍵。[15]

適用性、目的性、參與性三者在美國高校的教師評價體系中相互關(guān)聯(lián)，密不可分。其中，為了使設(shè)計的評價體系能夠最大限度與學(xué)校實(shí)際情況相適應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校開展教師評價工作的本質(zhì)目的，美國高等教育的研究者和實(shí)踐者們非常重視教師參與。從增強(qiáng)評價體系的適用性角度，在教師評價體系的建設(shè)和評價實(shí)施中，學(xué)校的管理者注重吸收教師參與，展開協(xié)同合作，有助于提高評價體系的實(shí)效，以及激發(fā)教師自我提升的積極性。[16]從推動學(xué)校發(fā)展的目的角度，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)注重發(fā)揮教師的主動性，消除他們對開展評價工作的顧慮和抵觸情緒，使教師們的態(tài)度、信念和行為與學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)相一致，轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿訉W(xué)校發(fā)展和促進(jìn)全體教師職業(yè)發(fā)展的動力。[17]

美國高校教師評價體系中的教師參與，蘊(yùn)含于很多具體的方面和細(xì)節(jié)中，以一個評價周期所包含的主要環(huán)節(jié)來進(jìn)行考察，主要體現(xiàn)在評價的規(guī)則制定、評價的過程實(shí)施、評價的結(jié)果反饋三個方面。

二、評價的規(guī)則制定

基于“不存在普遍適用的完美評價制度”的共同認(rèn)識，美國高校比較重視評價規(guī)則制定中的教師意見，認(rèn)為如果規(guī)則設(shè)計得不夠科學(xué)，不能讓教師感到公正，則很容易挫傷教師的積極性。經(jīng)過多年的探索，目前各所高校的具體操作方式雖然各有不同，但評價內(nèi)容通常都包括了教學(xué)評價、科研評價、服務(wù)評價等若干個部分。學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，將這幾大塊內(nèi)容各自又細(xì)分為若干個小的評價指標(biāo)，并與教師進(jìn)行溝通，來形成合適的評價規(guī)則。在評價周期結(jié)束后，學(xué)校按照既定的標(biāo)準(zhǔn)來評估教師在過去一個周期內(nèi)的工作成效，根據(jù)教師在這幾個方面的綜合評價，來確定其績效收入。endprint

美國高校對教師評價規(guī)則的制定，將學(xué)校意志和教師意愿相結(jié)合，吸收教師參與，尊重教師意見，其做法體現(xiàn)了兩個特點(diǎn)。一是學(xué)校以“預(yù)設(shè)框架”的方式，在廣泛溝通的基礎(chǔ)上，結(jié)合多數(shù)教師的愿望和實(shí)際情況，將學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)和辦學(xué)的使命體現(xiàn)在框架規(guī)則中；二是學(xué)校以“比例可調(diào)”的方式，賦予教師較大的自主選擇權(quán)，讓他們思考和參與對自己評價規(guī)則的制定，使不同類型教師的工作重點(diǎn)在個性化評價規(guī)則中得到體現(xiàn)。

在具體實(shí)踐中，某州立大學(xué)的做法，體現(xiàn)了學(xué)校通過預(yù)設(shè)評價框架來實(shí)現(xiàn)鼓勵教師投入教學(xué)的意圖。[18]由于學(xué)校從政府獲得的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)是與學(xué)生數(shù)量成正比的，并被要求主要用于教學(xué)，因此學(xué)校的生存與學(xué)生規(guī)模及教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)，教師教學(xué)對學(xué)校的發(fā)展占有很大的支配地位，學(xué)校為此聘任了大量專職教學(xué)教師。學(xué)校在預(yù)設(shè)的評價框架中，一是在工作量的計算上，對教師承擔(dān)大班教學(xué)任務(wù)予以更高的評價權(quán)重，由于研究生教學(xué)班級通常人數(shù)較少，這無形中鼓勵了教師們參與本科生教學(xué)；二是使學(xué)生評教和學(xué)生學(xué)業(yè)完成情況在教師評價中占較大比重，這使得熱心于從事本科教學(xué)的普通教師在評價中有可能脫穎而出，獲得好的評價和績效收入。在此基礎(chǔ)上，每個評價周期開始之前，學(xué)校向教師們發(fā)放問卷，征求教師們關(guān)于評價內(nèi)容比例構(gòu)成的期望，各學(xué)院（系）領(lǐng)導(dǎo)與每位教師溝通，確定教師個人在本評價周期內(nèi)預(yù)期達(dá)到的目標(biāo)。

另一所大學(xué)的做法，則比較巧妙地運(yùn)用了比例可調(diào)的方式，在規(guī)則制定中尊重教師個人特點(diǎn)，形成個性化評價規(guī)則。[19]學(xué)校對教學(xué)、科研、服務(wù)三大內(nèi)容各自在評價中所占的比重限定可調(diào)整的區(qū)間范圍，提供給教師們進(jìn)行斟酌。教師們根據(jù)自身不同情況，在此區(qū)間范圍內(nèi)，調(diào)整教學(xué)、科研、服務(wù)比重，構(gòu)成適合自己的評價規(guī)則。比如，學(xué)校限定比重區(qū)間范圍：教學(xué)占50%至65%之間，科研占15%至35%之間，服務(wù)占15%至25%之間，評價總分為100分。教師們根據(jù)自己工作的重點(diǎn)，有的教師可能選擇60分（教學(xué)）+25分（科研）+15分（服務(wù)）=100分，有的教師可能選擇55分（教學(xué)）+20分（科研）+25分（服務(wù)）=100分，等等。在執(zhí)行考核評價時，在每個單項(xiàng)獲得最高分的教師，可以獲得該單項(xiàng)100%的分?jǐn)?shù)。同時，以該教師獲得的單項(xiàng)最高分為基準(zhǔn)，計算得出其他教師在該單項(xiàng)所能獲得的分?jǐn)?shù)比例。例如，教師A和教師B同樣選擇了60分的教學(xué)比重，教師C選擇了50分的教學(xué)比重。教師A的教學(xué)單項(xiàng)評價在全體教師中最高，獲得98分；教師B獲得94分，為最高分98分的95.9%；教師C也獲得94分。由此教師A在教學(xué)評價中獲得60分，教師B獲得60分的95.9%即57.55分，教師C獲得50分的95.9%即47.95分。其他教師以此類推。

以一個簡化的模型來進(jìn)行說明。假設(shè)一共有4名教師，他們在評價周期開始之初各自選擇了認(rèn)為適合自己的評價權(quán)重，最后在評價中的得分計算方式如表1所示。

值得注意的是，在本案例中，學(xué)校最初設(shè)定的關(guān)于教學(xué)、科研、服務(wù)這三大內(nèi)容各自在評價體系中所占的比重區(qū)間范圍，就成為一個預(yù)設(shè)框架，代表了學(xué)校對自身辦學(xué)使命和發(fā)展目標(biāo)的定位，該學(xué)校將教學(xué)部分的比重區(qū)間限定在50%至65%之間，從中可以看出學(xué)校對教師們將主要精力投入教學(xué)工作的期待。學(xué)校根據(jù)評價的結(jié)果，來進(jìn)行教師績效收入分配，這樣既避免簡單平均主義的分配方式帶來的消極影響，也尊重了教師的自主權(quán)和參與權(quán)，兼顧了公平和不同類型教師的特點(diǎn)。

三、評價的過程實(shí)施

隨著對教師評價體系的探究不斷深入，美國高等教育的研究者和實(shí)踐者們認(rèn)識到，一套合理的評價規(guī)則，使教師們可以預(yù)期通過自身努力所能獲得的經(jīng)濟(jì)收益，有利于激發(fā)其工作的積極性，但另一方面，一個僅僅考慮將教師的工作進(jìn)行量化評價而忽略教師職業(yè)能力成長的評價體系，也不是一個好的評價體系。教師評價不應(yīng)只是成為學(xué)校和學(xué)院向教師傳遞壓力的一種終結(jié)性評價，而更應(yīng)當(dāng)成為一種幫助他們變得更優(yōu)秀的過程性評價。學(xué)校在開展教師評價工作中，要通過搜集到的信息，對教師的個人特點(diǎn)、他們對工作的理解和對學(xué)校的要求以及自身訴求等進(jìn)行認(rèn)真分析，從而有針對性地為教師職業(yè)發(fā)展和能力提升制定更加行之有效的措施。[20]

因此，研究者們認(rèn)為，吸收作為評價對象的教師參與到評價工作的實(shí)施過程中，對評價工作取得實(shí)效是很重要的。有研究者提出，即便教師和管理者們已然就評價準(zhǔn)則達(dá)成一致意見，如果學(xué)校開展教師評價只是以完成評價工作本身為目的，也是極其危險的，有可能使得教師們舍本逐末，以純粹追求達(dá)到指標(biāo)來替代提高工作能力和學(xué)術(shù)水平的根本目的；[21]如果學(xué)校只是通過一個終結(jié)性的集中考核，看教師的工作是否達(dá)到了某個指標(biāo)要求的數(shù)值，來對其作出評價，那么這代表不了教師所開展的全部工作。[22]這也會使得學(xué)校過于關(guān)注怎樣考評教師，而不是怎樣幫助教師成長，并導(dǎo)致學(xué)校的評價信息搜集缺乏目的性。[23]

基于這樣的認(rèn)識，美國高校實(shí)施教師評價的過程，將學(xué)校主導(dǎo)作用和教師主體作用相結(jié)合，發(fā)揮教師參與和接受評價的主動性，努力使教師開展的工作和取得的成績能夠得到公正的評價。一是采取多維度評價的做法，既有學(xué)校管理部門執(zhí)行的指標(biāo)化評價，也吸納來自不同群體的測評結(jié)果，并賦予教師對自己工作進(jìn)行評價的話語權(quán)，促進(jìn)教師和學(xué)校在評價實(shí)施過程中的溝通；二是積極探索對教師工作中不易量化部分內(nèi)容進(jìn)行評價的方式，使其作出的各種形式的貢獻(xiàn)在評價中得到合理體現(xiàn)，從而以更加主動的姿態(tài)接受評價和自我審視。

多維度評價是美國高校為了避免由于評價信息來源過于單一而使得評價結(jié)果失之偏頗所通常采用的做法。除了根據(jù)教師承擔(dān)教學(xué)科研服務(wù)等任務(wù)的工作量、公開發(fā)表的成果數(shù)量和等級、獲取的資助等形成一系列客觀評價指標(biāo)之外，還采用包括學(xué)生評價、同行評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、自我評價等在內(nèi)的多個維度的評價，將其評價數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向比較，考量其有效性。[24]其中，同行評價和自我評價的主體都是教師。特別是美國高校對于教師自我評價維度的采用，體現(xiàn)了學(xué)校對評價工作本質(zhì)的思考和對教師主體的關(guān)注。馬拉德（Mallard）指出，為了幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)將教師自我評價作為評價的一項(xiàng)重要內(nèi)容，這有助于增強(qiáng)教師自身對評價過程的話語權(quán)，促進(jìn)教師和管理者的交流，提供其他維度的評價所不能提供的信息。[25]菲茨帕特里克（Fitzpatrick）認(rèn)為，學(xué)生評價、同行評價和自我評價應(yīng)當(dāng)成為教師評價的主要維度，她進(jìn)而提出，在教師評價的過程中發(fā)揮自我評價的作用，來改進(jìn)教師的工作表現(xiàn)，不僅有助于培養(yǎng)更優(yōu)秀的教師，更能夠使教師養(yǎng)成自我反思和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。[26]endprint

針對教師的工作中不易進(jìn)行量化評價的部分內(nèi)容，美國高校在開展教師評價工作中進(jìn)行了思考和探索。其中，有的高校通過采用“檔案袋評價”的方式，發(fā)揮教師主體作用，對教師取得的各種形式的成就進(jìn)行綜合評價，比較具有典型性。[27]學(xué)校鼓勵教師們建立個人工作檔案袋，在一個評價周期內(nèi)全面和如實(shí)地記錄自己所開展的工作。檔案袋的內(nèi)容包括：本人關(guān)于教學(xué)理念、策略和目標(biāo)的思考；教學(xué)大綱樣本；獎勵、榮譽(yù)和職業(yè)成就；出版和發(fā)表的作品；指導(dǎo)學(xué)生的論文、作品、調(diào)查報告等；已畢業(yè)學(xué)生（校友）的評價；與教學(xué)相關(guān)的出版物或演示文稿；同事的評價；學(xué)生對課程和教師的評價；參與的相關(guān)咨詢服務(wù)工作；等等。在評價工作實(shí)施的過程中，教師必須與學(xué)校、學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)以及其他同事一起，討論自己檔案袋中的內(nèi)容。檔案袋評價提供給教師一個機(jī)會，讓他們對顯示度較低的工作進(jìn)行展示，在評價中證明自己。教師檔案袋的內(nèi)容通常是不易通過量化指標(biāo)來進(jìn)行評價的，其中往往較多涉及關(guān)于教學(xué)的內(nèi)容，在很多時候也成為教師教學(xué)檔案袋。同時，學(xué)校鼓勵教師在檔案袋中記錄自己關(guān)于今后一年或多年的工作目標(biāo)的思考，這些目標(biāo)有助于學(xué)校了解教師對自身的定位和努力的方向。因此有研究者認(rèn)為，檔案袋評價可以成為評估教師的發(fā)展性指標(biāo)達(dá)成情況以及發(fā)展需求的重要信息依據(jù)。[28]實(shí)施檔案袋評價的過程，是教師和學(xué)校、學(xué)院雙向溝通的過程。一方面，教師本人對自己檔案袋的內(nèi)容最了解，其中的業(yè)績記錄、工作思考、努力方向等，都是他們在自我審視和反思基礎(chǔ)之上提出的；另一方面，學(xué)?；?qū)W院在評價過程中必須與教師進(jìn)行深入探討，使他們更清晰地認(rèn)識自身的成就和不足，并提出改進(jìn)的意見和指導(dǎo)。這使得教師們感受到自己的工作成果能夠得到公正評價，自己在評價過程中是主動的，評價的過程和結(jié)果也在一定程度上可以掌控，從而能以更加積極的姿態(tài)接受評價結(jié)果，正視不足，明確今后的努力方向。

四、評價的結(jié)果反饋

高校開展教師評價，評價結(jié)果反饋是一個重要的環(huán)節(jié)，它既包括學(xué)校將評價結(jié)果告知教師并制定教師薪酬方案的表現(xiàn)形式，也包括學(xué)?；趯處熢u價結(jié)果的研究來指導(dǎo)和調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略、政策措施、隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)科研管理等深層內(nèi)涵。美國高校對教師評價結(jié)果的反饋，主要體現(xiàn)在教師績效評定和聘任、改進(jìn)學(xué)校管理水平、明確學(xué)校發(fā)展方向、提升教師能力、回應(yīng)學(xué)生需求等方面。[29]評價反饋直接關(guān)系到學(xué)校的評價體系是否能夠發(fā)揮實(shí)際效用，能否提升教師的工作滿意度，能否有效發(fā)揮評價工作的激勵作用，以及能否留住優(yōu)秀的師資；另一方面，教師能夠得到與自己的貢獻(xiàn)和能力相匹配的經(jīng)濟(jì)收益，對每位教師個人來說也是至關(guān)重要的。因此有研究者指出，學(xué)校的教師評價反饋，應(yīng)當(dāng)真正做到開誠布公地面向教師，對那些作出貢獻(xiàn)的教師予以激勵，對那些未能達(dá)到要求的教師提供建設(shè)性的改進(jìn)建議。[30]也有研究者提出，由于教師們對評價工作的認(rèn)識與學(xué)校管理者的真實(shí)意圖之間往往存在偏差或者誤解，因此學(xué)校對評價結(jié)果的反饋，要注意做好與教師的溝通，使他們能夠理解學(xué)校的意圖，并對學(xué)校制定發(fā)展規(guī)劃和出臺新的政策有比較清晰的了解。[31]

因此，很多美國高校在開展教師評價反饋時，并不是簡單地以一紙書面通知或電子郵件的形式將評價結(jié)果告知教師，而是比較注重將評價反饋?zhàn)鳛閷W(xué)校與教師溝通的紐帶，以開放、包容和尊重個人的嘗試和失敗的態(tài)度，聽取教師的思考和意見，營造一種有利于教師發(fā)展的大學(xué)文化氛圍。[32]

首先，學(xué)校對于評價反饋的溝通作用比較重視，在有的大學(xué)，學(xué)?；?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)與教師共同進(jìn)行總結(jié)，幫助教師調(diào)整工作目標(biāo)和提升工作能力。研究者們發(fā)現(xiàn)，教師們往往愿意與主管領(lǐng)導(dǎo)討論自己所感到自豪的成績，并希望聽到主管領(lǐng)導(dǎo)的評價。[33]如果主管領(lǐng)導(dǎo)能夠經(jīng)常性地與他們進(jìn)行溝通，使教師們感覺到學(xué)校對自己能力提升的期望，而不是為了得出續(xù)聘或解聘的結(jié)論而開展評價，則教師們對評價工作的焦慮和抵觸情緒就會減少。[34]因此，有的學(xué)校要求教師所在學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)對每位教師的教學(xué)檔案袋進(jìn)行查閱，并向教師反饋評價結(jié)果和建議，幫助教師調(diào)整和形成下一個評價周期的工作目標(biāo)。有的學(xué)校在評價結(jié)果基礎(chǔ)上建立了專門數(shù)據(jù)庫，來幫助教師們制定專業(yè)發(fā)展計劃，以及指導(dǎo)開展專業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目。另一方面，教師們希望自己有機(jī)會對學(xué)校的評價工作本身發(fā)表看法，評價反饋也為他們提供了一個渠道。比如，有的教師會在反饋過程中提出，學(xué)校的評價工作缺乏規(guī)劃，主管領(lǐng)導(dǎo)對每位教師取得的成績?nèi)狈ι钊氲膶彶楹脱芯?，學(xué)校評價對教師教學(xué)的重視不夠，等等。[35]

其次，為了消除評價結(jié)果可能給教師帶來的焦慮情緒，有的學(xué)校探索開展過程性評價和反饋，使教師在一個評價周期中能持續(xù)得到及時的反饋信息。比如，在一門課程結(jié)束時即開展學(xué)生評價工作，將學(xué)生關(guān)于課堂教學(xué)或教學(xué)內(nèi)容的評價在第一時間反饋給教師。這樣的反饋，有助于促使教師對自己的工作進(jìn)行反思。[36]有的學(xué)校將一年拆分為兩個評價周期，分別在三月和九月向教師們進(jìn)行兩次評價反饋。還有的學(xué)校注重利用教師評價反饋的機(jī)會，來推動學(xué)校文化塑造。比如，在開學(xué)初的教師大會上，利用教師們對評價結(jié)果還記憶深刻的時機(jī)，展示上一周期內(nèi)的總體評價情況，引導(dǎo)教師們思考和討論，鼓勵他們提出下一階段的改進(jìn)思路，并對學(xué)校當(dāng)前的政策提出建議。[37]

五、借鑒與思考

美國大學(xué)開展教師評價體系建設(shè)的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，特別是促進(jìn)教師參與、發(fā)揮教師主體作用的特點(diǎn)，為我國高校提供了參考和借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

1.樹立正確的評價工作目標(biāo)

大學(xué)有其自身生存和發(fā)展的需求，既受到外部經(jīng)濟(jì)社會環(huán)境的影響，也受到內(nèi)部文化氛圍的影響。從外部環(huán)境看，美國高等教育的市場化程度較高，大學(xué)對外面臨爭取辦學(xué)資源的壓力；從內(nèi)部文化氛圍看，大學(xué)內(nèi)部往往思想比較自由活躍，學(xué)校在鼓勵教師開展自由探索的同時也需要對他們進(jìn)行職業(yè)引導(dǎo)，增強(qiáng)其向心力，使他們的工作和發(fā)展能夠與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)形成一致。因此美國的研究者們認(rèn)為，學(xué)校設(shè)計教師評價體系的目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)是既能夠滿足學(xué)校的辦學(xué)發(fā)展需求，又能夠幫助教師個人職業(yè)發(fā)展，這樣才能使得教師能力與學(xué)校實(shí)力同步提升。與美國高校相比，我國高等教育事業(yè)有著黨和國家的大力支持和投入，這是我國高校的獨(dú)特優(yōu)勢。另一方面，我國高校也面臨著社會對于“辦人民滿意教育”的期待，需要凝聚全體教師的共識和智慧，謀劃實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量的快速提升。因此，高校在開展教師評價工作中，首先要樹立正確的工作目標(biāo)，要認(rèn)識到，大學(xué)對教師的工作進(jìn)行評價，其目標(biāo)并不單純只是為了將教師的工作表現(xiàn)從高到低劃分出幾個檔次，作為向教師發(fā)放薪酬的依據(jù)，根本目的應(yīng)當(dāng)是通過開展教師評價工作，來引導(dǎo)教師們發(fā)揮優(yōu)勢、改進(jìn)不足，提高自己的教學(xué)、科研、服務(wù)能力，全面提升學(xué)校的辦學(xué)水平，促進(jìn)學(xué)校整體向著預(yù)期的目標(biāo)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展和教師個人發(fā)展的有機(jī)結(jié)合。如果高校對教師的評價只是注重取得以可數(shù)量化顯示和可見的指標(biāo)為結(jié)論，缺乏對教師工作內(nèi)涵、能力水平和整體發(fā)展的科學(xué)評價，就容易失之偏頗。在明確工作目標(biāo)的基礎(chǔ)上，高校應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身特點(diǎn)科學(xué)設(shè)計教師評價體系，激發(fā)全體教師的工作熱情和內(nèi)在動力，使他們主動地圍繞學(xué)校改革發(fā)展的目標(biāo)作出貢獻(xiàn)，在此過程中實(shí)現(xiàn)自己的個人成長和人生價值。endprint

2.明確分類指導(dǎo)的教師評價工作原則

不同崗位類別或處在不同發(fā)展階段的教師，工作側(cè)重有所不同，學(xué)校對其工作成果的期待也應(yīng)有所不同。因此，學(xué)校在設(shè)計教師評價體系時，要注重分類指導(dǎo)的原則，能夠真實(shí)體現(xiàn)不同類型教師所作出的不同貢獻(xiàn)。比如，相比從事科研活動，教師從事教學(xué)活動可以為學(xué)校帶來的顯性收益可能不大，不像科研成果能夠產(chǎn)生較大的經(jīng)濟(jì)效益或社會效應(yīng)，而教學(xué)質(zhì)量本身也不那么容易進(jìn)行量化計算，但教學(xué)工作對學(xué)校的重要性同樣不言而喻，學(xué)校的教師評價體系應(yīng)當(dāng)對那些潛心教書育人但短期內(nèi)難以創(chuàng)造顯性成果的教師予以肯定。再比如，對于從事基礎(chǔ)研究和從事應(yīng)用研究的教師，如果都采取以論文數(shù)量為主要的評價工具，則不利于教師們圍繞有重大現(xiàn)實(shí)需求的應(yīng)用問題展開研究。美國高校的教師評價體系對分類問題也予以了考慮。有的學(xué)校在教師評價中采取對教學(xué)、科研、服務(wù)分別進(jìn)行單項(xiàng)評價的方式；有的學(xué)校對不同類型的教師公開發(fā)表的學(xué)術(shù)成果在教師評價中所占權(quán)重進(jìn)行區(qū)分，鼓勵那些處在起步階段的青年教師潛心治學(xué)而不是追求發(fā)表短期流行的成果，而對那些有一定積累的資深教師則鼓勵他們以多種形式產(chǎn)出成果。[38]有的學(xué)校雖然不對教師進(jìn)行明確的類別劃分，但在設(shè)定評價規(guī)則時賦予教師選擇各部分內(nèi)容所占比重的自主權(quán)，也是出于對不同類型教師各自工作側(cè)重點(diǎn)的考慮。[39]我國高校的教師評價工作，也應(yīng)當(dāng)遵循分類指導(dǎo)的原則，針對不同類型的教師評價，在公平公正的基礎(chǔ)上，賦予教師對自身定位和發(fā)展方向的充分自主選擇權(quán)，從而塑造一支結(jié)構(gòu)多元、類型多樣的教師隊(duì)伍，讓各類人才都能在高等教育事業(yè)發(fā)展中施展所長，貢獻(xiàn)力量。

3.發(fā)揮教師在評價工作中的參與作用

各個學(xué)校自身的特色、辦學(xué)的定位、發(fā)展的階段和目標(biāo)各有不同，其教師隊(duì)伍的情況也不盡相同，要形成一套在任何一所大學(xué)都普遍適用的評價體系是不現(xiàn)實(shí)的，這就要求高校設(shè)計教師評價體系既能借鑒有益的經(jīng)驗(yàn)，也能緊密結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行探索。因此，學(xué)校在建設(shè)教師評價體系和開展教師評價工作中，要尊重教師的主體地位，注重發(fā)揮教師的參與作用，與教師進(jìn)行充分溝通。首先，在評價體系建設(shè)和規(guī)則制定時，要廣泛聽取教師的意見、建議，充分考慮各類教師的差異性，在評價規(guī)則的制定上讓他們有比較充分的話語權(quán)。對于學(xué)校希望引導(dǎo)教師們?nèi)ラ_展的工作，將其納入評價規(guī)則之前，要注意做好溝通，消除誤解。其次，在評價實(shí)施過程中，要發(fā)揮教師的主體性，通過組織教師評議委員會、開展同行評價、實(shí)施自我評價等多種形式，讓教師從單純的評價對象角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)施評價的主體，在深度參與評價過程中體會到學(xué)校開展教師評價工作的目的和意圖，同時使教師們感到自己對評價過程是部分可控的，也緩解了評價工作給教師帶來的巨大心理壓力。最后，學(xué)校在評價結(jié)果反饋和應(yīng)用中，要善于發(fā)揮教師的主動性，通過召開教師會議、個別溝通反饋、商討下一步工作目標(biāo)等方式，引導(dǎo)教師主動思考，讓他們對自身的優(yōu)勢和不足有更加清晰的認(rèn)識，明確今后的努力方向。這樣，評價對教師們來說不只是一個終結(jié)性的判定，而更成為一個自我主動追求和提升的過程?？偟膩碚f，教師們既是高校開展評價的對象，也是評價工作取得成功的決定性因素，更是支撐學(xué)校生存和發(fā)展的力量。高校教師評價體系的構(gòu)建和工作的開展，都要注重發(fā)揮教師的參與作用，尊重教師的主體地位，以實(shí)現(xiàn)學(xué)?？焖侔l(fā)展的共同目標(biāo)團(tuán)結(jié)和凝聚教師，讓他們在參與學(xué)校發(fā)展的過程中增強(qiáng)使命意識，并實(shí)現(xiàn)自己的能力提升和職業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯陳志萍）endprint