【摘要】語言的“習得”與“學得”以及兩者對外語教學的影響一直是語言學家討論的熱點話題之一，本文以Krashen二語習得理論為切入口，探討了“習得”與“學得”的關系，并提出外語教學中教師應如何把握兩者的動態(tài)平衡，彌補語言“習得”與“學得”的差距，提高教學質(zhì)量。

【關鍵詞】“習得”“學得” 動態(tài)平衡 外語教學

一、前言

二語習得的研究與外語教學密切相關，教育者對二語習得本質(zhì)的把握，可以更好的促進其教學原則和目標的確立。然而，許多外語專家和學者盲目將二語習得理論應用到我國外語教學實踐中，例如“交際教學法”的普及和推廣，強調(diào)“習得”而忽略“學得”，雖然學生的語言運用能力極大提高，但是缺乏語法規(guī)則的系統(tǒng)學習，學生仍無法進行語言形式的正確表達。本文提出，二語習得理論的應用應結合我國實際情況，在缺乏語言習得環(huán)境下的外語學習應首先注重語言規(guī)則的學習，隨著語言能力的發(fā)展而建構習得環(huán)境，培養(yǎng)語用能力，保證外語教學中“習得”與“學得”的動態(tài)平衡。

二、Krashen二語習得理論模式

二語習得指人們學習除本族語以外的第二語言，是一種有意或無意的過程。第二語言是除母語以外，國家官方認可并參與正式的政治經(jīng)濟生活的語言，如印度、新加坡的英語。而外語不會在人們的日常生活中大量使用，只有接觸到與外語相關的人和事才會用到，例如閱讀外文參考文獻，看外語書籍、電影，出國留學等。相比外語學習，二語習得有更多的環(huán)境支持，所以外語教學需要正式的教育環(huán)境或其他措施來彌補與二語習得的差距。Krashen提出二語習得五大假設：1）習得/學得假說；2）監(jiān)控假說；3）自然順序假說；4）輸入假說；5）情感過濾假說?！傲暤谩笔菨撘庾R的行為，“學得”是正式環(huán)境的語言學習，學到的知識在第二語言運用中只起到監(jiān)控作用，只有習得才能真正獲得語言能力。兒童習得母語是遵循一定的自然順序。在語言學習過程中要對學習者進行“i+1”模式的語言輸入，輸入內(nèi)容要真實，要隨著兒童語言能力的發(fā)展而進行。學習者的情感態(tài)度對輸入內(nèi)容有影響，只有對學生來說可以被理解、被注意到的信息才能被輸入。

三、“習得”與“學得”的區(qū)別和聯(lián)系

Krashen認為，“習得”是無意義的行為，是習得隱性的語言知識，掌握的知識只能運用，并不能解析，習得的環(huán)境是非正式的，在非正式的環(huán)境中關注話語意義?！皩W得”是有意識有目的地學習語言系統(tǒng)規(guī)則，是在正式的教學環(huán)境中系統(tǒng)地學習語言知識，并且能解析、談論這些規(guī)則?！傲暤谩迸c“學得”的區(qū)別主要有以下幾點：

1.動機不同：二語習得過程中，學習者急切需要使用該語言與外界進行交流，所以學習目的明確、內(nèi)部動機很強；而外語學習者是掌握了母語之后的另一語言的學習，在母語環(huán)境中，工作和學習的交流有母語作為支撐，所以學習第二語言很大程度上依賴于外部動機（如學校考試、出國留學

等），很難達到內(nèi)部學習動機所能帶來的效果。2.重點不同：二語習得者學習重點在語言意義上，即語言的使用功能上，注重語言交流的效應而得而非語言結構本身：外語學習者注重語言規(guī)則，如語法、詞匯、句子結構等，而非語言的交際與運用。3.語言的接觸量與接觸類型不同：二語習得者是在真實的語言環(huán)境中直接接觸該語言與文化，具有大量真實的語言輸入與輸出量，學得的語言也是在交流對話中自然而然獲得的；而外語學習者是在有限的教學時間內(nèi)（課堂）學習規(guī)定的語法規(guī)則，而缺少真實的語言環(huán)境。語言的“習得”與“學得”同等重要，如果只注重語言的“學得”而忽略“習得”，則會出現(xiàn)輸出障礙，如“啞巴英語”、“高分低能”。只注重“習得”而忽略基本的語言規(guī)則的學習（如交流法的推崇），就像建筑的高樓大廈卻沒有扎實的根基做支撐，終會倒塌。

四、“習得”與“學得”的動態(tài)平衡與外語教學

我們的教學應避免偏向“習得”或“學得”任意一方，自然語境的“習得”與傳統(tǒng)的外語教學應互為補充，保持動態(tài)平衡。在真實語境中的語言“習得”和在課堂上的語言“學得”實際上是一個連續(xù)體，由剛開始的正式學習逐漸過渡到非正式階段，這一完整的語言階段體驗是語言學習的必經(jīng)之路。首先是正式的語言學習階段，幫助學生建立基本的語言功底，系統(tǒng)的學習語言規(guī)則，大量有針對性的練習；學習材料分級，跟隨課堂學習進度而相應增加新的學習項目；學習語法結構和詞匯，注重語言的準確性。正式的語言學習階段也就是語言的“學得”期，學生經(jīng)歷這個階段，掌握了語言知識和語法規(guī)則，然后進入語言學習的高級階段，也就是語言的“習得”期，這一階段是非正式階段，由顯性的語言知識的學習轉(zhuǎn)化為隱性的語言能力（語感）的培養(yǎng)。教師可以為學生創(chuàng)造語言“習得”的環(huán)境和條件，可以直接與學生進行目的語的交流，使學生完全暴露在外語環(huán)境中，實現(xiàn)在真實語境下的“無意識”的學習，教師要側重意義交流而非形式教學，注重學生語言的流暢度而非準確性，避免糾錯情節(jié)同時。學生閱讀為了興趣，而不是為了學習，“習得”的語言是真實的，不受限制的，并非課本中的書面語。教師也要最大限度的對學生進行“可理解性”輸入，使學生獲得更多超出其自身語言能力的知識點。

通過以上論述，二語習得模式對我國外語教學有很大啟發(fā)作用，但并不能將二語習得模式機械地套用在我國外語教學上，二語習得與外語教學在動機、學習重點、語言接觸量、學習目的和環(huán)境等方面都有本質(zhì)不同，所以學習者應平衡處理語言“習得”與“學得”的關系。同時教師應使用一些教學策略，如記憶策略，理解策略，認知策略，情感策略等，幫助學生更好的由正式的語言學習期過渡到非正式的語言習得期，促進語法規(guī)則和語用能力的雙向發(fā)展。

參考文獻：

[1]肖健壯.英語學習策略[M].北京：現(xiàn)代出版社，1997，（2）：65-69.

作者簡介：桑紫旭（1992-），漢族，河南安陽人，在讀碩士研究生，福建師范大學，學科教學（英語），研究方向：外語教學。