覃翠環(huán)?オ?

[摘要]古詩(shī)詞蘊(yùn)含豐富的意象，將形象美、意境美與語(yǔ)言美融為一體，不僅詩(shī)中有畫(huà)、有情，而且閃爍著美的光芒。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)有效凸顯古詩(shī)詞的意象，不斷提高古詩(shī)詞教學(xué)的有效性。

[關(guān)鍵詞]中高年級(jí)；古詩(shī)詞教學(xué)；意象；辨析；整合

[中圖分類號(hào)]G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10079068（2017）24002201

學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，是學(xué)生傳承發(fā)揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化的主要途徑。中華民族古詩(shī)詞，從詩(shī)經(jīng)楚辭到唐詩(shī)宋詞，這些經(jīng)典文化一脈相承、博大精深。學(xué)習(xí)古詩(shī)詞對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、夯實(shí)學(xué)生的文化根基有著重要作用。古詩(shī)詞蘊(yùn)含著無(wú)盡的內(nèi)涵和高遠(yuǎn)的意境，學(xué)生只有進(jìn)入較高層次的讀詩(shī)境界，才能領(lǐng)悟到我國(guó)古代文化的精髓。那么，教師應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中有效凸顯古詩(shī)詞的意象呢？現(xiàn)在，筆者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談一些思考和體會(huì)。

一、學(xué)會(huì)辨析，準(zhǔn)確把握

詩(shī)詞作品常常有很多種意象蘊(yùn)含其中，有些意象相對(duì)蕪雜，正是這些意象構(gòu)成了唯美的意境，而一些意象的本體在今天已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了這個(gè)意象本身，它們被歷史與文化賦予了多重含義。例如詞人常用“淚”字來(lái)表達(dá)感情，如“舊時(shí)衣袂，猶有東風(fēng)淚”，這是傷春之淚；“殘日出門(mén)時(shí)，美人和淚辭”，這是傷別之淚；“酒入愁腸，作化相淚”，這是懷舊思鄉(xiāng)之淚……對(duì)于這些意象，教師必須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)辨析，準(zhǔn)確把握詩(shī)詞的主旨。

二、同一意象與同一主旨的對(duì)比

“望月生情”是中國(guó)人特有的普遍心理。如筆者教學(xué)王安石的《泊船瓜洲》時(shí)，備課時(shí)對(duì)“明月何日照我還”中的“明月”作了一番思考：“為何詩(shī)人要用‘明月這個(gè)意象呢？”筆者思考后發(fā)現(xiàn)，“明月”在很多詩(shī)人的筆下都不一樣：“明月”在張九齡筆下是情人眼中的相思；在張若虛筆下是歷史沉思；在李白筆下是剪不斷的鄉(xiāng)愁；在蘇軾筆下則是對(duì)人生意義的追問(wèn)。這時(shí)，結(jié)合王安石寫(xiě)《泊船瓜洲》的背景，不難理解王安石的“明月”承載的是詩(shī)人無(wú)邊無(wú)際的鄉(xiāng)愁。因此，教學(xué)過(guò)程中，我創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”這句詩(shī)之后，便把問(wèn)題拋給學(xué)生：“詩(shī)人可寫(xiě)的景物很多，但為什么只寫(xiě)明月呢？”思考一會(huì)兒之后，有學(xué)生答道：“因?yàn)樵?shī)人思念家鄉(xiāng)，‘明月代表團(tuán)圓?！庇袑W(xué)生則吟起了“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的詩(shī)句。緊接著，我問(wèn)學(xué)生：“由月亮引發(fā)鄉(xiāng)愁的詩(shī)我們之前學(xué)過(guò)哪一首？”立刻就有學(xué)生想到了《靜夜思》。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生將《泊船瓜洲》與《靜夜思》進(jìn)行對(duì)比誦讀。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅感受到音韻、意境之美，而且對(duì)“明月”這個(gè)意象所承載的思鄉(xiāng)含義有了更加深刻的認(rèn)識(shí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力。

三、主旨相同、意象不同的詩(shī)歌需整合

古詩(shī)詞教學(xué)中，遇上主旨相同、意象不同的教學(xué)素材時(shí)，需要教師進(jìn)行整合教學(xué)，并引導(dǎo)學(xué)生參讀其他作品，將兩者進(jìn)行對(duì)比誦讀，以此來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。

例如，教學(xué)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和《送元二使安西》時(shí)，學(xué)生理解了送別詩(shī)的共同特點(diǎn)是表達(dá)友人離別的感情后，我補(bǔ)充兩篇作品《贈(zèng)汪倫》及《芙蓉樓送辛漸》?；诖耍乙龑?dǎo)學(xué)生把重點(diǎn)聚焦在四首詩(shī)所表現(xiàn)的送別方式上：汪倫踏歌送李白，李白黃鶴樓目送孟浩然，王維以為元二酒餞行，王昌齡芙蓉樓送辛漸千叮萬(wàn)囑。這四個(gè)送別方式含有四個(gè)不同的意象：踏歌、目送、勸酒、話別。教學(xué)過(guò)程中，出乎我的意料，之前學(xué)生學(xué)古詩(shī)最難做到的是與詩(shī)人同情同理。但是，進(jìn)行這樣的整合閱讀，大大拓展了古詩(shī)解讀的文化背景，豐富了古詩(shī)解讀的文化底蘊(yùn)，有利于學(xué)生更加深刻地理解古詩(shī)詞內(nèi)容。

四、不止于意象，走進(jìn)意境

中國(guó)古詩(shī)詞講究的是“一砂一世界，一葉一菩提”的境界。因此，古詩(shī)詞教學(xué)中，只有不止于意象，走進(jìn)意境，才能更好地凸顯意象。還是以意象“月”為例， “望月生情”這在古詩(shī)詞中出現(xiàn)很多，李白有《靜夜思》《關(guān)山月》《峨眉山月歌》《月下獨(dú)酌》，杜甫有《月夜》《月夜憶舍弟》，李商隱有《霜月》……其中李白的《靜夜思》家喻戶曉，三歲孩童都會(huì)背，這首小詩(shī)只是用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)寫(xiě)遠(yuǎn)客思鄉(xiāng)之情：秋月分外明亮，也特別清冷。對(duì)于孤身在外的人來(lái)說(shuō)，最容易觸動(dòng)思念之情的是月夜，詩(shī)人突然覺(jué)得眼前的月光好像一層厚厚的秋霜。或許是突然的發(fā)現(xiàn)，連詩(shī)人都覺(jué)得很驚訝。然而仔細(xì)一看，原來(lái)是皎潔的月光，詩(shī)人向天空望去，凝視著天上皎潔如素的寒月，不知不覺(jué)中傷感之情襲上心頭，低下頭來(lái)，深深地陷入對(duì)故鄉(xiāng)親人的思念之情。這是何等的意味深長(zhǎng)，何等凄美的意境。因此，教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)通過(guò)想象，反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生感受傷感——思鄉(xiāng)——凄美的意境。

總之，古詩(shī)詞教學(xué)中，教師應(yīng)努力提高自身的古詩(shī)詞鑒賞水平，堅(jiān)持宏闊的課程觀，通過(guò)比照、參讀、整合等教學(xué)方式，使學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下慢慢地積累對(duì)古詩(shī)詞中意象的感悟。

（特約編輯木清）