莫慧娟

【摘 要】在教師講授新課的過(guò)程中，學(xué)生看上去對(duì)答如流、回應(yīng)得很好，然而一到做練習(xí)環(huán)節(jié)，往往一做就錯(cuò)。這種“一聽(tīng)就懂，一做就錯(cuò)”的現(xiàn)象一直困擾著教師，也影響著數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。要深入解決學(xué)生“一聽(tīng)就懂，一做就錯(cuò)”的問(wèn)題，關(guān)鍵還是在課堂。一是充分鋪陳新知展開(kāi)過(guò)程，整合變通；二是提升練習(xí)的思維品質(zhì)，循序漸進(jìn)；三是提高思維的能力，因材施教。

【關(guān)鍵詞】一聽(tīng)就懂，一做就錯(cuò) 教學(xué)誤區(qū)

對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在教師的講授下“聽(tīng)懂”一節(jié)數(shù)學(xué)課好像并不難，但是當(dāng)學(xué)生面對(duì)一種稍加變化的題型，或者要通過(guò)獨(dú)立思考去解答與已接觸過(guò)的題目略有不同的練習(xí)時(shí)，他們常常束手無(wú)策。

其實(shí)，這就說(shuō)明學(xué)生 “一聽(tīng)就懂”的懂，并不是真正意義上的理解、掌握和應(yīng)用。有的學(xué)生的懂，只是懂得了解題的步驟，是聽(tīng)懂了教師的講解。同樣的問(wèn)題，如果沒(méi)有教師的提示或點(diǎn)撥，就無(wú)法解答，也不知其所以然，說(shuō)明這類(lèi)學(xué)生的“懂”不是真“懂”。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這種情況的出現(xiàn)也反映出教師在教學(xué)中存在著誤區(qū)，其突出表現(xiàn)為三個(gè)方面，一是認(rèn)為“簡(jiǎn)單”就是“易學(xué)”；二是認(rèn)為講清就一定能讓學(xué)生聽(tīng)懂；三是聽(tīng)懂了就意味著掌握了。

筆者以為，要深入解決學(xué)生“一聽(tīng)就懂，一做就錯(cuò)”的問(wèn)題，關(guān)鍵還是在課堂。在課堂上落實(shí)“以生為本、以標(biāo)為綱、以學(xué)為主、以導(dǎo)為方”的理念，是解決這類(lèi)問(wèn)題的王道。

一、充分鋪陳新知展開(kāi)過(guò)程，整合變通

教師在展開(kāi)新知教學(xué)時(shí)必須要有充足的材料，還需要充足的時(shí)間，更需要充足的耐心來(lái)建構(gòu)。不要急于讓結(jié)果代替過(guò)程，逐步培養(yǎng)學(xué)生處理各種信息的能力，以達(dá)到獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的目的。

例如，教學(xué)“毫米的認(rèn)識(shí)”。

1.了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

學(xué)生對(duì)于毫米知道多少呢？課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行摸底，約有三分之二的學(xué)生知道毫米是比厘米小的長(zhǎng)度單位；約有三分之一的學(xué)生已經(jīng)知道直尺上的1個(gè)小格就是1毫米。

2.建立1毫米的具體概念。

在學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，充分展開(kāi)新知教學(xué)。通過(guò)在直尺上找1毫米、在各種物品中找1毫米等的活動(dòng)，建立1毫米的具體概念。

（1）在直尺上找1毫米。

師：請(qǐng)大家拿出直尺，找一找最標(biāo)準(zhǔn)的“1毫米”。

生：0到后面的1個(gè)小格就是1毫米。

生：1到后面的1個(gè)小格也是1毫米。

生：1個(gè)厘米中間有10個(gè)小格子，每1個(gè)小格的長(zhǎng)度就是1毫米。

（請(qǐng)多個(gè)學(xué)生上來(lái)指，讓他們知道尺子上的每1個(gè)小格的長(zhǎng)度都代表1毫米）

反饋：像這樣的1小格就是1毫米，還有1毫米嗎？

（2）在各種物品中找1毫米。

學(xué)生已經(jīng)知道了每1小格的長(zhǎng)度就是1毫米，但還沒(méi)有建立具體的概念。所以又設(shè)計(jì)了小組活動(dòng)，提供豐富的研究材料：5毫米厚的小磁鐵、5張撲克牌、回形針、光盤(pán)等。找一找，哪些物品的厚度（或長(zhǎng)度）大約是1毫米。

展示匯報(bào)：出示物品，指出具體位置。

生：光盤(pán)的厚度大約是1毫米。

生：回形針的粗大約是1毫米。

生：3～4張撲克牌疊在一起的厚度大約是1毫米。

生：撲克牌中那張4筆畫(huà)的粗細(xì)正好是1毫米。

……

通過(guò)這兩個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，使學(xué)生真正建立了1毫米的具體概念。在課堂總結(jié)時(shí)，學(xué)生不僅知道直尺上的1個(gè)小格就是1毫米，而且能具體、形象、直觀地說(shuō)出光盤(pán)的厚度大約是1毫米等。

課后回家作業(yè)布置了“請(qǐng)你找找1毫米的物品并記錄”。學(xué)生找到了市民卡的厚度1毫米、銀行卡的厚度1毫米、將8張白紙疊在一起的厚度是1毫米……結(jié)果令人滿意。

新知展開(kāi)充分、充實(shí)而有效，學(xué)生就能比較自如地接收、儲(chǔ)存并提取有效的信息進(jìn)行分析和解決問(wèn)題。

二、提升練習(xí)的思維品質(zhì)，循序漸進(jìn)

數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量提升的一個(gè)重要方面就是優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂練習(xí)設(shè)計(jì)。同時(shí)在練習(xí)中也能反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（一）給予獨(dú)立作業(yè)的時(shí)間

在數(shù)學(xué)課上，必須給學(xué)生留出一定的獨(dú)立作業(yè)時(shí)間，提倡課堂作業(yè)在課內(nèi)完成。當(dāng)學(xué)生一開(kāi)始獨(dú)立作業(yè)，教師可以對(duì)一些學(xué)習(xí)能力不足的學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，并給予適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)，彌補(bǔ)整體教學(xué)的不足。這樣，在一定的獨(dú)立時(shí)空保證下，確保班里部分學(xué)生能及時(shí)得到教師的幫助。

（二）用好每一道“常規(guī)題”

現(xiàn)在學(xué)生所做的練習(xí)包括：數(shù)學(xué)書(shū)上的練習(xí)、課堂作業(yè)本、教師自己精心設(shè)計(jì)的練習(xí)。在新課程的理念下，數(shù)學(xué)老師都知道改進(jìn)練習(xí)設(shè)計(jì)，提升練習(xí)的“立意”和思維水平，關(guān)注的是練習(xí)設(shè)計(jì)的“精”而不是“多”。教師往往會(huì)找一些難的、偏的拓展題，結(jié)果反而造成基礎(chǔ)不實(shí)根基不牢的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，在設(shè)計(jì)練習(xí)時(shí)首先要用好身邊的一些“常規(guī)題”。有些練習(xí)題真的非常不錯(cuò)，那就要看教師怎樣去用了。這不光是學(xué)生做了、教師批改了，學(xué)生訂正了、教師打個(gè)鉤就了事。例如六上課堂作業(yè)本第10頁(yè)長(zhǎng)方體的展開(kāi)圖，下面三幅硬紙板圖中，（ ）能做成一個(gè)長(zhǎng)方體紙盒。

A B C

碰到這種相似面孔的圖形，學(xué)生很容易出錯(cuò)。這時(shí)如果教師讓學(xué)生獨(dú)立思考后進(jìn)行再次反饋，那就會(huì)起到不同的效果。問(wèn)：你是怎樣判斷的？生：可以用排除法，A肯定不是，因?yàn)殚L(zhǎng)方體相對(duì)的兩個(gè)面的面積相等。生：一個(gè)點(diǎn)引出三條棱，我們可以看出B中高是不等的。生：我們可以折一折就知道B中高不能重合。學(xué)生通過(guò)分析判斷，既掌握了長(zhǎng)方體的特征，又能運(yùn)用特征來(lái)解決問(wèn)題，還發(fā)展了空間想象能力。這起到了事半功倍的效果。把一道普通的“常規(guī)題”演繹得飽滿、豐盈、富有活力，既達(dá)成了短效目標(biāo)也就是知識(shí)技能的落實(shí)，又發(fā)展了學(xué)生的思維品質(zhì)。

（三）用精每一道拓展題

精心設(shè)計(jì)練習(xí)，提升練習(xí)的“立意”和思維水平，提高練習(xí)的有效性。這是有效課堂教學(xué)的又一指標(biāo)?？扇绾斡煤?、用精每一道練習(xí)題卻是教師所需要思考的。如在倒數(shù)教學(xué)中教師設(shè)計(jì)的這一拓展練習(xí)（ ）×（ ）=（ ）×（ ）=（ ）×6，學(xué)生練習(xí)后，教師只叫一生反饋，而這名學(xué)生正好是運(yùn)用倒數(shù)這一知識(shí)得出的結(jié)論，教師沒(méi)有二話草草結(jié)束。忽視了學(xué)生的思維過(guò)程，埋沒(méi)了學(xué)生的創(chuàng)造性。這可是教學(xué)的大忌呀！如果展開(kāi)讓學(xué)生去思考，把它弄透、用全，這樣既可以鞏固倒數(shù)這一新知，又可以復(fù)習(xí)分?jǐn)?shù)乘法計(jì)算。既體現(xiàn)了面向全體，又兼顧了兩頭；既發(fā)展了學(xué)生的思維，又培養(yǎng)了全面細(xì)致考慮問(wèn)題的習(xí)慣。

（四）善待每一個(gè)“錯(cuò)誤”

面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師千萬(wàn)不能埋怨。因?yàn)榻處煹倪@種表現(xiàn)，將直接導(dǎo)致學(xué)生不想再說(shuō)、不敢再說(shuō)。久而久之更容易造成學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)就懂，做做就錯(cuò)的現(xiàn)象。這在教學(xué)上不知不覺(jué)便造成了惡性循環(huán)的效應(yīng)。

三上第二單元“萬(wàn)以內(nèi)加減法”的課堂作業(yè)本第13頁(yè)上有這樣一題：圖書(shū)室借出了156本卡通書(shū)，還剩下78本，現(xiàn)在又還回了45本?，F(xiàn)在圖書(shū)室一共有多少本卡通書(shū)？

學(xué)生的錯(cuò)誤率很高，究其原因有以下幾點(diǎn)。

1.信息理解偏差，對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)分析能力還很欠缺，他們只會(huì)對(duì)三個(gè)條件進(jìn)行單獨(dú)解讀，還不能完整地將所有條件整合起來(lái)分析。

2.缺乏問(wèn)題意識(shí)，低年級(jí)學(xué)生解決問(wèn)題更多的是借助情境來(lái)列式計(jì)算，到了三年級(jí)以文本的形式出現(xiàn)，學(xué)生能根據(jù)其中的2個(gè)條件和所列的算式相對(duì)應(yīng)。如156+78，學(xué)生知道這是原來(lái)圖書(shū)室圖書(shū)的總數(shù)?？稍俣嗉右粋€(gè)條件和問(wèn)題，學(xué)生的理解就困難了。因?yàn)樗麄冊(cè)谧鲱}時(shí)更多地關(guān)注了情境，忽視了問(wèn)題。

3.思維定勢(shì)的負(fù)遷移，學(xué)生對(duì)于相似刺激往往容易產(chǎn)生泛化。學(xué)生根據(jù)借走的本數(shù)和剩下的本數(shù)就想到用156+78算出一共的本數(shù)，看到“又還回了45本”，所以列式156+78+45。還有對(duì)于“借出”，學(xué)生很熟悉就是減去了，“又還回”那就是加上了，所以列式156-78+45。

對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)幫助解決問(wèn)題。

1.注重讀題，融入情境。在讀題的過(guò)程中，讓學(xué)生將這一情境演繹一遍，弄清已知的信息和問(wèn)題。

2.借助畫(huà)圖，幫助學(xué)生理解關(guān)系。部分學(xué)生理解題意的能力不強(qiáng)，可以讓學(xué)生根據(jù)題意畫(huà)圖，引導(dǎo)學(xué)生借助圖來(lái)理解題意，理順數(shù)量關(guān)系。

3.根據(jù)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生有序思考。碰到此類(lèi)問(wèn)題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)線段圖來(lái)分析。如這三種列式156+78+45、156+78、156-78+45在線段圖上一眼就能看出存在錯(cuò)誤。對(duì)照線段圖進(jìn)行分析、判斷、交流，學(xué)生很快就能得出：現(xiàn)在圖書(shū)室一共有多少本=原來(lái)剩下的本數(shù)+還回的本數(shù)。借走的本數(shù)只是多余條件。

三、提高思維的能力，因材施教

上課聽(tīng)懂與獨(dú)立作業(yè)出錯(cuò)之間的反差現(xiàn)象，歸根到底是思維能力的差異，每個(gè)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維能力和心理品質(zhì)等客觀上存在著差異，教學(xué)中絕不能搞“拉平效應(yīng)”，而應(yīng)把學(xué)生的這種差異看成是教學(xué)的資源進(jìn)行放大利用。因?yàn)檫@種差異正是課堂教學(xué)寶貴的隱性資源。

（一）合理調(diào)整，關(guān)注學(xué)生差異

在教學(xué)中往往會(huì)有出乎意料的狀況，如在教學(xué)“倒數(shù)”時(shí)，我們教師覺(jué)得很順，學(xué)生知道了什么是倒數(shù)，可這些正是我們所說(shuō)的學(xué)優(yōu)生，可那些學(xué)困生呢？這時(shí)教師就要根據(jù)學(xué)生之間的差異適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整。在學(xué)生得出（ ）×（ ）=（ ） ×（ ）=（ ） ×5共同點(diǎn)是乘積為1時(shí)。教師可以順勢(shì)引導(dǎo)：那你也寫(xiě)寫(xiě)乘積為1的算式，一邊寫(xiě)一邊思考，乘積為1的算式有怎樣的特點(diǎn)。這樣一來(lái)，一部分學(xué)生會(huì)根據(jù)那三題進(jìn)行模仿，寫(xiě)出兩個(gè)因數(shù)的分子分母交換位置，這樣的乘積為1。同時(shí)也為后面教學(xué)怎樣求一個(gè)分?jǐn)?shù)的倒數(shù)埋下伏筆。又有些學(xué)生會(huì)寫(xiě)出整數(shù)和小數(shù)相乘、分?jǐn)?shù)和小數(shù)相乘得1的算式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將小數(shù)化成分?jǐn)?shù)再進(jìn)行觀察，讓學(xué)生明白還是兩個(gè)因數(shù)的分子分母交換位置，這樣的乘積為1。同樣也為后面教學(xué)怎樣求一個(gè)整數(shù)、小數(shù)的倒數(shù)做一個(gè)鋪墊。最后通過(guò)看書(shū)理解倒數(shù)這一概念。這樣放低教學(xué)要求，亦扶亦放，步步為營(yíng)，從而打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）及時(shí)反饋，關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)展

每次練習(xí)后的反饋交流，總會(huì)有學(xué)生沉不住氣說(shuō)：錯(cuò)了，這么簡(jiǎn)單的都不會(huì)。而做錯(cuò)題的那個(gè)學(xué)生會(huì)滿臉通紅，不知所措。如果教師利用這一生成的資源進(jìn)行再次教學(xué)，結(jié)果會(huì)完全不一樣。如計(jì)算4.56÷0.6，有學(xué)生的計(jì)算結(jié)果是4.56÷0.6=0.76、4.56÷0.6=76，學(xué)生馬上說(shuō)是錯(cuò)的。師：你怎么知道這是錯(cuò)的，為什么？生：根據(jù)商不變的性質(zhì)，被除數(shù)、除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大10倍，所以45.6÷6=7.6；生：因?yàn)楸怀龜?shù)除以比1小的數(shù)，所得的商肯定比被除數(shù)大，而它比被除數(shù)小了。生：通過(guò)估算把它看成4÷1=4，所以判斷是錯(cuò)的。師：那你們認(rèn)為他錯(cuò)的原因在哪？然后再請(qǐng)錯(cuò)誤的學(xué)生進(jìn)行改正。通過(guò)錯(cuò)例的分析，學(xué)生進(jìn)一步清楚小數(shù)除法的計(jì)算方法，同時(shí)學(xué)生還學(xué)會(huì)了如何運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)。因此反饋時(shí)不要只關(guān)注計(jì)算結(jié)果，要在乎學(xué)生的所思所想，這樣才有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師只有使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，同時(shí)及時(shí)反饋來(lái)自學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的信息，充分暴露學(xué)生錯(cuò)誤的思維過(guò)程，加強(qiáng)師生之間的回應(yīng)，才能讓學(xué)生了解知識(shí)的本原，才能真正讓學(xué)生掌握知識(shí)。課堂上教師要舍得花時(shí)間，及時(shí)關(guān)注學(xué)生的不理解、不確定、不懂、不會(huì)。因?yàn)檫@時(shí)需要教師做的不光是就題論題，而是需要及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，需要深入淺出地分析信息，充分展開(kāi)問(wèn)題的情境，恰如其分地進(jìn)行思維的引領(lǐng)。只有這樣，才能不斷提高學(xué)生的解題能力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，不斷提高課堂教學(xué)效率，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量！

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（浙江省杭州市澎博小學(xué) 310000）