詹楊敏

真正的閱讀是學生與文本直接對話的過程。單純的教師提問、學生回答，學生閱讀必然處于被動狀態(tài)，學生與文本不是直接對話的過程，很顯然，這不是真正的閱讀；相反，一味的學生提問、教師回答，教師回答的往往是他自己閱讀思考的結果，學生也沒有與文本進行直接對話，更不是真正的閱讀。因此，閱讀教學應該回歸對話的本位，使學生回歸讀者的本位，使學生成為真正的閱讀實踐者，成為閱讀的主體。

“原生態(tài)”原指一切在自然狀況下生存下來的東西。本文著重論述的學生與文本閱讀對話的“原生態(tài)”，是指在自然狀態(tài)下，學生與文本閱讀對話過程本應具有的初始特性，包括學生方面的初始特性和文本方面的初始特性。如學生學習時的心理定勢、學習習慣，文本的語言表達方式等初始特性。在教師的引領下，“原生態(tài)”的學生與“原生態(tài)”文本開展閱讀對話，或許沒有熱熱鬧鬧的課堂氛圍，更多的是原生常態(tài)下隱性的閱讀對話，更多的是一種追求原汁原味的閱讀對話。那么，如何讓學生與文本的閱讀對話回歸“原生態(tài)”呢？

一、建構“原生態(tài)”的“對話場”

“原生態(tài)”的“對話場”是指在閱讀教學中，為了達到既定的教學目的，教師依據(jù)文本中“原生態(tài)”的內涵與意蘊，而創(chuàng)設的以形象為主體、富有感情色彩的對話氛圍。教師要激活處于休眠狀態(tài)的潛在的“對話場”，來激發(fā)學生學習的主動性，促進學生的情感體驗，幫助學生正確地理解文本內容。使學生在“原生態(tài)”的對話氛圍中，直接面對文本主動地閱讀，專注地閱讀，有效地閱讀。如《安塞腰鼓》一文，通過多媒體課件，建構場面空曠、鼓聲震天的“對話場”，讓學生置身于可知可感的具體對話氛圍中，使學生內心的興奮隨著擂鼓沖勁和節(jié)奏鮮明的鼓聲逐漸升溫，學生的心靈也受到強烈的震撼，這就極大地提高了學生閱讀的積極性。又如《背影》這篇散文，筆者利用電視散文《背影》，讓學生欣賞父親爬月臺和過鐵道時兩個片斷，使學生在視覺上產生一個具體形象的對話氛圍，并以此畫面來建構父親爬月臺和過鐵道時動作吃力與艱難的“對話場”。學生在這樣“原生態(tài)”的“對話場”有力驅動下，閱讀目的性大大提高。這樣“原生態(tài)”的“對話場”，既切合《背影》意蘊，又能促進學生對“父愛子、子憐父”的情感體驗。通過“原生態(tài)”的“對話場”建構，引領學生進一步主動、高效地閱讀，營造了生動而形象、豐富而實在的對話氛圍。

二、縷析“原生態(tài)”的學情

學生“原生態(tài)”的學情指學生或文本已有的情感態(tài)度、知識能力。這是一種復雜的心智活動，諸如感知、記憶、思維、想像，還有興趣、情感、意志等?！霸鷳B(tài)”的學情具體包括學生年齡特點、已有知識經驗、學習能力和學習風格，也包括文本知識特征等。教師在引領學生與文本對話前，要充分了解學生，把學生作為一個個成長著的主體來看待，尊重他們的獨立個性，維護他們的人格尊嚴。尤其要充分了解學優(yōu)生和學困生不同的興趣、情感及知識結構。依據(jù)不同的學情，采取相應的教學策略。讓學生自己充分運用原有的情感和智慧去體驗、創(chuàng)造、重構。比如筆者在教《橋之美》一文，筆者做過這樣的“原生態(tài)”學情分析：本文語言優(yōu)美，文字極富表現(xiàn)力，但文章蘊含的美學知識道理較為深奧，八年級的學生學習起來有一定的難度；同時，就學生認知水平來看，八年級學生對說明文知識了解很少；盡管這樣，但孩子們對課文有強烈的好奇心，都渴望到橋的美學世界里去長長見識，都想在《橋之美》這篇課文里搞清楚橋有哪些美。又如對《云南的歌會》學情縷析：1、學生的學習興趣濃厚。學生對唱歌比較熟悉，但對“歌會”不是很了解，而且對少數(shù)民族的“歌會”，更充滿著好奇心。2、文章寫了什么樣的“歌會”，又是怎樣寫的，學生會有很強的求知欲。3、學生還需要準確把握文章內容，深入理解主題。4、對我國部分少數(shù)民族地區(qū)的節(jié)日風俗和民間軼事了解甚少的學生，在品味關鍵詞語、句子的時候，可能存在一定的理解偏差?；谶@樣種種的學情分析，進而指導學生與文本進行針對性的閱讀對話。

三、挖掘“原生態(tài)”的文本內涵

（一）挖掘文本“原生態(tài)”的信息內容與語言形式

要真正實現(xiàn)學生、教師、文本之間的閱讀對話，最根本的是要實現(xiàn)學生與文本的閱讀對話。離開這一點，教師與文本的對話，教師與學生的對話，學生與學生之間的對話如同空中樓閣，課堂教學效果就更無從談起。學生在與文本對話時，教師要引導學生重點挖掘文本“原生態(tài)”的信息內容與語言形式。解讀文本時不但要學生知道了什么，而且更重要的是要引導學生自己從文本“原生態(tài)”的信息內容與語言形式里，理解文本為什么要這樣表達，以及自己從作者這樣表達中學會了什么。引導學生在讀讀、找找、想想的同時，用心靈與文本進行對話，使學生的心靈得到共振。挖掘文本“原生態(tài)”內涵過程，可按照文本傳遞了什么信息，這些信息是怎么表達的，這些信息為什么要這么表達，讓我們自己表達會怎么表達等思路來挖掘文本。閱讀思路妥當與否，直接關系到學生挖掘文本質量的高低。應根據(jù)文本的特點，宜從布局謀篇和語言修辭方面，確定閱讀文本的思路。力求使學生從“學文本”轉變到“用文本學”的質的提升。如教《海燕》一課，關于挖掘課文“原生態(tài)”的信息內容，筆者做了這樣的設計：⑴這篇課文到底寫的是什么？真是寫暴風雨和海燕嗎？你能否擬個副標題？⑵作者還描寫海鷗、海鴨、企鵝在暴風雨來臨前的表現(xiàn)，有何用意？⑶對于文章的結構層次安排，你有什么自己的看法？而關于挖掘課文“原生態(tài)”的語言形式，我又做了這樣的設計：⑴高爾基是怎么寫海燕的？寫了海燕的哪些方面？⑵“掩藏”和“躲藏”互換，表達效果會怎么樣？⑶本文運用哪些修辭手法，你能分析它們的表達效果嗎？試舉例回答。⑷高爾基用這樣的方法寫海燕好嗎？作者為什么要這樣寫？請說出具體的理由。⑸讓你用“海燕”這個形象寫出當時的特定社會環(huán)境，你會怎么寫？試著寫幾句話。以這樣的思路挖掘“原生態(tài)”的文本內涵，既能讓學生走進文本，又能讓學生走出文本；既能充分挖掘文本的信息內容與語言形式，又能提高學生運用語言的能力；既能體現(xiàn)對話的主體是學生，又能體現(xiàn)對話的客體是文本；更重要的是實實在在提升了學生與文本閱讀對話的能力。

（二）發(fā)掘文本的“空白點”與“未定點”

文本充滿固有“原生態(tài)”的“空白點”與“未定點”，召喚著每一個讀者去參與，呼喚著每一個讀者去合作。學生在與文本對話時，要深入發(fā)掘文本的“空白點”與“未定點”。學生作為主動對話的一方，有一個閱讀期待的過程，通過深入體驗文本，進行想像、聯(lián)想，與文本蘊涵的“空白點”與“未定點”對話。學生在與文本閱讀對話的同時，也達成了學生對文本“空白點”和“未定點”的自我理解與建構。

首先，文本的“空白點”客觀召喚著學生去想像填補。所謂“空白點”，指在文本中沒有明確寫出來的部分，或者指文本中所暗示的內容。它存在于故事情節(jié)、人物性格、環(huán)境描寫等方面。如朱自清《背影》“三次流淚”的細節(jié)描寫，這些對人物的細節(jié)描寫已暗示了作者情感的“空白點”，這就召喚著要學生去體驗作者的情感，去填補作者情感的“空白點”。很顯然，引導學生填補文本藝術“空白點”，是學生與文本閱讀對話中的一個重要環(huán)節(jié)。

其次，文本的“未定點”或“疑惑點”客觀召喚學生去感悟思考。不管是哪一類的文本，總有或多或少的“未定點”或“疑惑點”吸引著讀者，留下一定的思考空間，有待學生去思索、探究。如《孔乙己》末句的“大約”與“的確”，學生在與文本閱讀對話時，教師就應引導學生去分析、質疑這一思考空間。這組詞語表面上看好像矛盾，其實并不矛盾。實際上這個“疑惑點”已是在隱性地召喚著學生去探究孔乙己的死及其根源；同樣，“排出九文大錢”的“排”字，也已經暗示召喚著，讓學生去揣摩孔乙己做出這個特定動作的心理與個性。這些“未定點”或“疑惑點”都是文本自身存在的思考空間，文本固有的“提問”。因此，在閱讀對話中，要引領學生深入領悟到文本的“提問”，從而指導學生切實有效地解答文本“空白點”與“未定點”。

（三）實施“原生態(tài)”的對話策略——“還原”與“比較”

對話方法，指能幫助實現(xiàn)學生與文本“原生態(tài)”對話的通道。實施“原生態(tài)”的對話方法，能使學生與文本之間更具可對話性。福建師大文學院教授、博士生導師孫紹振先生曾提到過“還原”、“比較”兩種文學批評方法。筆者深受啟發(fā)，就移用“還原”、“比較”這兩種方法，認為這兩種對話方法是實現(xiàn)學生與文本閱讀對話的根本方法。

“還原”（側重內容）指用原生的狀態(tài)或原生的語義，與語境義加以對比，從而揭示出差異的對話方法。有了差異性，就有了打開閱讀對話的一個小窗口，就有了可對話性。例如探究《再塑生命》，怎樣理解“再塑生命”？“生命”怎么能夠重新“塑造”呢？顯然不合情理?？梢姡瑢W生與文本閱讀對話的“通道”已經開始鏈接，這“通道”自然而然地要將它們的差異加以“還原”對比，才能打開。

“比較”（側重形式）指學生在與文本閱讀對話過程中，對原詞語或句子，與通過更換、增刪后詞語或句子之間的對比，從而獲得一種理解的對話方法。筆者在教學《藤野先生》時，設計了這樣幾道切合課文“原生態(tài)”內涵的“比較”題：1、“還要將脖子扭幾扭，實在標致極了?！卑选皹酥隆睋Q成“好看”、“美麗”、“漂亮”行不行？請說說理由。如果把“實在”詞語去掉，句子意思有區(qū)別嗎？從詞語變換、刪除的角度進行“比較”，達到對“標致”、“實在”這個詞語的深層理解，進而實現(xiàn)學生與文本的深度對話。2、“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒?！边@兩句話有沒有必然聯(lián)系？如果沒有，能不能去掉其中的一句？為什么？3、既然藤野先生“在我的眼里和心里是偉大的”，那么“他的姓名并不為許多人所知道”是否多余？這兩例通過句子刪除角度“比較”，從而實現(xiàn)與文本的有效對話。由此可見，“比較”這一方法能使學生在靈感頓悟中，與文本的對話有了更深入的解讀。

實施“原生態(tài)”的對話方法，在具體的閱讀對話實踐中還會有其它的一些方法，上述列舉的“還原”和“比較”，屬于閱讀中比較常用的兩種對話方法。

總之，還學生與文本閱讀對話的“原生態(tài)”，是真正體現(xiàn)了學生與文本閱讀對話的本質。只有讓學生與文本的閱讀對話回歸“原生態(tài)”，多一點“清水”，多一點“天然”，把閱讀課上得“實實在在”，才能使學生在與文本閱讀對話中獲得情感、知識、能力的和諧發(fā)展。

參考文獻：

[1]蘇朝鳳，王藝.中小學語文對話式閱讀教學的問題及建議[J].廣西科技師范學院學報，2016，（02）.

[2]伍中旺.基于對話理念的中學語文閱讀教學研究[J].開封教育學院學報，2016，（10）.

[3]趙妍妍.構建三方對話平臺 提高閱讀教學質量[J].語文知識，2016，（23）.