丁才成?陳炳和

摘 要 對高職院校學(xué)生和用人單位的問卷調(diào)查結(jié)果顯示：學(xué)生及用人單位普遍認為當(dāng)前高職院校課程質(zhì)量不高。從課程的開發(fā)、實施、反饋三個課程質(zhì)量生成的階段出發(fā)，分別對影響其質(zhì)量的主要因素進行深入分析，以此為邏輯起點，從診斷指標體系的構(gòu)建、信息化數(shù)據(jù)采集平臺的搭建、自主診改運行模式的構(gòu)建、課程質(zhì)量的考核性診斷四個方面進行深入研究，形成了系統(tǒng)的課程質(zhì)量診斷與改進策略。

關(guān)鍵詞 高職院校；課程質(zhì)量；課程診斷；課程改進

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）08-0055-04

隨著《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》的出臺，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)工作全面展開，課程作為內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)的重要組成部分之一，是撬動全員實施質(zhì)量保證的支點，是學(xué)校開展人才培養(yǎng)的主要載體，而目前對課程質(zhì)量的診斷與改進尚未形成可操作的實施方案，因此對課程質(zhì)量進行診斷與改進策略的研究迫在眉睫。

一、高職院校課程質(zhì)量現(xiàn)狀

（一）從學(xué)生的視角看高職課程質(zhì)量

為了解高職院校課程質(zhì)量的現(xiàn)狀，課題組設(shè)計了面向高職學(xué)生的調(diào)查問卷，為確保調(diào)查的針對性、有效性，問卷調(diào)查設(shè)計內(nèi)容貼近學(xué)生，注重感官層面的評價，共設(shè)計三個問題：您對學(xué)校教授的課程是否滿意；您認為所學(xué)的課程是否會對您未來有幫助；您是否對課程學(xué)習(xí)感興趣。結(jié)果采用五級量表進行區(qū)分，面向某大學(xué)城6所高職院校，共發(fā)出問卷45325份，回收有效問卷39342份，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果見圖1、圖2、圖3。

從圖1～3可以得出如下結(jié)論：高職院校學(xué)生普遍對課程質(zhì)量的滿意度不高；學(xué)生普遍認為所學(xué)的課程對自己未來幫助不大，在開放性問答中，部分學(xué)生認為課程學(xué)習(xí)后不知道對自己今后的幫助在哪里，對自己的就業(yè)會有什么幫助；學(xué)生普遍對課程教學(xué)不感興趣，在開學(xué)放性答題中部分學(xué)生認為教師在教學(xué)中“照本宣科”，缺乏學(xué)生之間的互動交流，上課時覺得枯燥乏味、無聊，課后缺乏輔導(dǎo)答疑。

（二）從企業(yè)用人單位的視角看高職課程質(zhì)量

通過向頂崗實習(xí)單位負責(zé)人推送調(diào)查問卷，問卷設(shè)計2項內(nèi)容：您認為學(xué)校開設(shè)的課程是否滿足貴單位的需求；您認為學(xué)生掌握的知識（技能）是否能夠滿足貴單位的需求。面向426家用人單位發(fā)出問卷426份，回收有效問卷409份，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果。

從圖4～5可以得出如下結(jié)論：企業(yè)對高職院校課程教學(xué)現(xiàn)狀整體滿意度不高， 認為學(xué)校開設(shè)的課程不能有效滿足企業(yè)的實際需求，在開放性答題中部分企業(yè)認為學(xué)校開設(shè)的課程滯后于企業(yè)技術(shù)的發(fā)展，內(nèi)容陳舊。企業(yè)普遍認為學(xué)生掌握的知識（技能）特別是實踐操作技能不能滿足企業(yè)的需求，在開放性答題中部分企業(yè)認為學(xué)生實踐動手能力不足，操作不規(guī)范，對現(xiàn)有主流的設(shè)備、儀器操作技能掌握不夠。

二、影響課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素

課程質(zhì)量通過課程開發(fā)、課程實施、課程反饋三個階段生成，每個階段都有影響其質(zhì)量的因素，結(jié)合現(xiàn)狀分析，挖掘影響質(zhì)量的關(guān)鍵因素是實現(xiàn)精準診改的關(guān)鍵，是課程質(zhì)量保證的前提。

（一）課程開發(fā)質(zhì)量是制約課程質(zhì)量的根源

1.影響課程標準制定質(zhì)量的關(guān)鍵因素

課程目標對專業(yè)目標的支撐度體現(xiàn)不夠。課程標準在制定過程中往往出現(xiàn)課程目標描述含糊，支撐專業(yè)能力培養(yǎng)描述不清、不透，直接導(dǎo)致課程教學(xué)缺乏目標指向，教師說不清“為什么教”，學(xué)生搞不清“為什么學(xué)”。課程內(nèi)容選取滯后行業(yè)企業(yè)的需求。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級、戰(zhàn)略型新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，知識和技能更新交替迅速，而課程內(nèi)容的選取卻沒能及時與新技術(shù)、新工藝、新材料、新設(shè)備接軌[1]，沒有與國際、國內(nèi)或行業(yè)標準對接，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容嚴重滯后行業(yè)企業(yè)的需求。課程教學(xué)實施建議不全、針對性不強。課程標準制定時對教師的任課資質(zhì)沒有建議，而對采用的教學(xué)手段與方法建議太泛，針對性不強；僅對教學(xué)場地的環(huán)境條件有建議，而對課程實踐教學(xué)設(shè)備的如何高效使用缺乏有針對性的建議。

2.影響課程建設(shè)質(zhì)量的關(guān)鍵因素

課程建設(shè)缺乏目標指引，隨意性較大。課程建設(shè)因遵循“專業(yè)建設(shè)規(guī)劃-課程建設(shè)規(guī)劃-課程建設(shè)方案-實施課程建設(shè)”的邏輯鏈路開展，目前因?qū)I(yè)建設(shè)規(guī)劃做的不到位，導(dǎo)致課程建設(shè)缺乏目標指引，建設(shè)隨意性較大。校企共建、課證融通的建設(shè)理念貫徹不到位。校企協(xié)同共建課程做的不到位，企業(yè)先進的技術(shù)方案、設(shè)備實施、仿真動畫資源沒有很好地引入，導(dǎo)致課程建設(shè)的內(nèi)容與資源和企業(yè)的實際需求相脫節(jié)。同時課程建設(shè)內(nèi)容和國家（行業(yè)）標準對接不夠[2]，課證融通建設(shè)理念不凸顯，培養(yǎng)人才與社會需求相脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生普遍認為課程學(xué)習(xí)對自己未來幫助不大。適應(yīng)教學(xué)新形態(tài)，數(shù)字化教學(xué)資源開發(fā)不到位。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新形態(tài)的出現(xiàn)，各種移動智能終端的普及，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再滿足于板書的推導(dǎo)、靜態(tài)的紙質(zhì)教材、枯燥無味PPT幻燈片，對微視頻、動畫、虛擬仿真等數(shù)字化資源需求增大，而目前教師開發(fā)數(shù)字化資源的水平有限，導(dǎo)致數(shù)字化課程教學(xué)資源開發(fā)不到位，學(xué)生往往感到教學(xué)枯燥、無趣。

（二）課程實施質(zhì)量是制約課程質(zhì)量的核心

1.課程教學(xué)僅關(guān)注“課中”，忽略“課前”與“課后”

完整的課程教學(xué)包括課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，課前通過教學(xué)設(shè)計進行“備課程”和“備學(xué)生”，做到對授課內(nèi)容的難點、重點、學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀了然于胸。課后開展輔導(dǎo)答疑，解決學(xué)生的疑難困惑。目前教師普遍備課質(zhì)量不高，課后不能及時開展輔導(dǎo)答疑。

2.課堂教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控不到位

課堂教學(xué)過程質(zhì)量的有效監(jiān)控應(yīng)滿足兩個條件：一是應(yīng)依據(jù)課程目標制定每個知識點（技能點）的學(xué)生能力達成標準；二是應(yīng)借助信息化的手段，方便快捷地完成學(xué)生能力達成度測評并形成數(shù)據(jù)分析報表，目前這兩個條件做的不到位，導(dǎo)致過程質(zhì)量監(jiān)控“形同虛設(shè)”。

3.課堂教學(xué)手段單一，學(xué)生參與度低

優(yōu)秀的課堂教學(xué)最基本的特征是關(guān)注人人，實現(xiàn)師生、生生之間的有效互動，促進課程目標的達成。要做到關(guān)注人人，提高課程教學(xué)的效率，有效手段為依托信息化課程教學(xué)平臺，而目前應(yīng)用信息化平臺實施教學(xué)的覆蓋面亟待擴大，課堂中缺乏有效互動交流，學(xué)生自然覺得乏味。

4.實踐教學(xué)條件亟待改善

高職院校學(xué)生實踐動手能力的培養(yǎng)是關(guān)鍵，目前高職院校普遍忽視實踐教學(xué)體系的梳理，導(dǎo)致實訓(xùn)設(shè)備更新速度滯后于技術(shù)的發(fā)展，部分大型設(shè)備數(shù)量有限，實踐工位數(shù)不足，依托企業(yè)真實場景開展生產(chǎn)性實訓(xùn)教學(xué)普遍缺乏，影響學(xué)生實踐操作能力的培養(yǎng)。

（三）課程反饋質(zhì)量是制約課程質(zhì)量的關(guān)鍵

目前，課程質(zhì)量反饋通常依靠學(xué)生評教來進行，其存在兩個問題：一是學(xué)生評教處于“事后”反饋，而忽略了“事前”、“事中”的反饋，不能及時預(yù)警、調(diào)控和改進。二是反饋內(nèi)容不正確，學(xué)生評教反饋的是學(xué)生對教師的評價，而真正需要反饋的是學(xué)生知識（技能）的達成度，所以目前課程反饋質(zhì)量亟待提升。

三、課程質(zhì)量的診斷與改進策略

（一）結(jié)合現(xiàn)狀，問題導(dǎo)向，確定診斷的指標體系

質(zhì)量控制要點是質(zhì)量生成過程中需要重點控制的關(guān)鍵部位、薄弱環(huán)節(jié)，它具有動態(tài)性，隨時空變換可不斷調(diào)整。高職課程的質(zhì)量控制應(yīng)以現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，以問題為導(dǎo)向[3]，合理選取控制要點，做到重點突出、抓住要害、不拘數(shù)量、符合個性等特點。常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院自2015年嘗試開展課程質(zhì)量的診斷與改進工作，結(jié)合學(xué)校課程質(zhì)量現(xiàn)狀，突出問題導(dǎo)向，依據(jù)頒布的教學(xué)管理制度制定了如下的質(zhì)量控制要點，以此作為各教學(xué)單位自主診斷的指標體系，具體如表1所示。

（二）系統(tǒng)搭建、平臺支撐，實現(xiàn)診斷數(shù)據(jù)實時監(jiān)測

1.搭建實時數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)，規(guī)范教師教學(xué)行為

采用授課計劃的在線填報，精確定位每次課的授課內(nèi)容、授課地點、授課時間，實時掌握教學(xué)樓多媒體教室使用情況、實驗實訓(xùn)室開出情況，對教師是否按照授課計劃開展課堂教學(xué)做到準確、快速的監(jiān)測。在教學(xué)場所設(shè)置教學(xué)中控管理系統(tǒng)，授課教師通過插拔卡啟停教學(xué)設(shè)備，同時系統(tǒng)自動記錄插拔卡時間。教學(xué)中控系統(tǒng)數(shù)據(jù)來源于授課計劃在線填報系統(tǒng)，數(shù)據(jù)不匹配，則無法使用教學(xué)設(shè)備。教學(xué)中控系統(tǒng)可自動采集教師上下課的時間，可以有效杜絕教師擅自提前下課、調(diào)停課、調(diào)換教室等不規(guī)范行為。在教學(xué)場所安裝教學(xué)視頻監(jiān)控終端，通過視頻抓拍等手段對學(xué)生睡覺、玩手機等不認真學(xué)習(xí)的現(xiàn)象進行實時監(jiān)控，促使教師加強課堂教學(xué)管理。

2.依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，實現(xiàn)過程管控與實時反饋

依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，課前教師通過教學(xué)單元設(shè)計模塊認真?zhèn)湔n，固化單元設(shè)計內(nèi)容，確保備課質(zhì)量，通過學(xué)習(xí)任務(wù)推送模塊向?qū)W生推送任務(wù)清單和學(xué)習(xí)資源；課中通過點名模塊、搶答模塊檢查學(xué)生任務(wù)預(yù)習(xí)的情況，營造活躍的課堂氣氛，為開展教學(xué)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，課堂結(jié)束即形成學(xué)生課堂報告，作為教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，調(diào)整教學(xué)手段與方法的依據(jù)；課后通過互動交流模塊開展輔導(dǎo)答疑，解決學(xué)生遺留問題。網(wǎng)絡(luò)課程平臺架構(gòu)詳見圖6所示。以網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺為載體，有效關(guān)注課程教學(xué)的每一環(huán)節(jié)，實現(xiàn)生生、師生之間的有效互動，對每一知識點（技能點）學(xué)生的達成度進行實時反饋，極大地提升了課堂教學(xué)管理效率，為教師實施診斷、改進教學(xué)策略提供了強力支撐。

（三）轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)新機制，實現(xiàn)課程質(zhì)量的自主診改

學(xué)校質(zhì)量管理部門依據(jù)學(xué)校制訂的人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)大綱、教材選用辦法、教師教學(xué)行為規(guī)范、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)規(guī)范等相關(guān)制度，結(jié)合質(zhì)量現(xiàn)狀選取控制要點，形成診斷指標體系并以文件的形式在全校發(fā)布，各教學(xué)單位對照診斷指標進行自主檢查，發(fā)現(xiàn)問題，及時改進，同時撰寫內(nèi)部質(zhì)量控制報告，在報告中對照診斷指標逐一寫明檢查發(fā)現(xiàn)的問題，診斷其存在的原因，說明改進的措施及取得的效果。自主診改周期結(jié)束后，學(xué)校質(zhì)量管理部門組建團隊進行抽檢復(fù)核，發(fā)現(xiàn)一致問題責(zé)令限期整改，發(fā)現(xiàn)不一致問題則予以扣分，最終將考核結(jié)果運用于年度部門績效考核和中層干部年度考核中。自主診改運行模式詳見圖7所示。

（四）建章立制，強化考核，實現(xiàn)課程質(zhì)量螺旋上升

學(xué)校應(yīng)制定課程考核性診斷制度，定期開展課程質(zhì)量的考核性診斷，通?？膳浜蠈I(yè)考核性診斷同步開展。課程考核性診斷可用“畢業(yè)生認為核心課程的重要度”、“畢業(yè)生對核心課程的滿足度”、“畢業(yè)生對學(xué)校教學(xué)工作的滿意度”、“用人單位對學(xué)生專業(yè)能力的滿意度”等第三方診斷指標，診斷結(jié)果依托知識創(chuàng)新理論，通過“學(xué)習(xí)-創(chuàng)新-存儲-改進”，實現(xiàn)課程質(zhì)量的螺旋上升。通過將考核性診斷結(jié)果跟部門績效考核掛鉤，確保了考核性診斷制度的有效落實，依托考核性診斷，以企業(yè)用戶更為真實、客觀的視角審視課程的質(zhì)量，促使教育者不斷優(yōu)化改進，實現(xiàn)了課程質(zhì)量的螺旋上升，最終實現(xiàn)高職人才的精準供給。