潘龍飛　孫芙蓉　袁嬌

[摘 要]新課改以來(lái)，我國(guó)正式施行國(guó)家課程、地方課程和校本課程的三級(jí)課程管理體系?；诖耍P者以BICOMB2.0和SPSS20.0軟件對(duì)2001-2016年發(fā)表在中國(guó)知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊的1 280篇文獻(xiàn)進(jìn)行科學(xué)計(jì)量分析，并繪制出我國(guó)校本課程熱點(diǎn)研究的知識(shí)圖譜，綜合熱點(diǎn)知識(shí)圖譜與文獻(xiàn)計(jì)量分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一，新課改以來(lái)，我國(guó)義務(wù)教育校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，逐漸呈現(xiàn)規(guī)范化、精細(xì)化和個(gè)性化的特點(diǎn)；第二，目前，學(xué)界對(duì)校本課程研究的熱點(diǎn)，主要集中在“校本課程的開(kāi)發(fā)與管理”“實(shí)際的課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)”“學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)和課程建設(shè)”三個(gè)方面；第三，隨著核心素養(yǎng)理念的提出，學(xué)校能否開(kāi)發(fā)出適合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程，是今后校本課程開(kāi)發(fā)和研究的重心所在。

[關(guān)鍵詞]校本課程；研究熱點(diǎn)；知識(shí)圖譜；文獻(xiàn)計(jì)量法

[中圖分類號(hào)] G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2017）10-0151-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.028

一、引言

校本課程是指學(xué)校立足于自身發(fā)展情況，依據(jù)學(xué)校辦學(xué)的教育哲學(xué)思想，自主整合資源開(kāi)發(fā)適合學(xué)校自身特點(diǎn)和符合辦學(xué)條件的課程[1]。校本課程作為我國(guó)三級(jí)課程管理體系的重要組成部分，是國(guó)家課程和地方課程的重要補(bǔ)充，是國(guó)家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重點(diǎn)。隨著新課改的不斷深入，如何構(gòu)建基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程體系愈來(lái)愈重要。為此，筆者現(xiàn)以中國(guó)知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊中的1 280篇文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，運(yùn)用BICOMB2.0和SPSS20.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，并利用科學(xué)知識(shí)圖譜法繪制出我國(guó)新課改以來(lái)校本課程研究熱點(diǎn)的知識(shí)圖譜，梳理十多年來(lái)我國(guó)校本課程研究的總體現(xiàn)狀，并探索校本課程及其演進(jìn)，在此基礎(chǔ)上為校本課程的建設(shè)提供一定的數(shù)據(jù)支撐，為今后我國(guó)校本課程的發(fā)展和研究提供理論依據(jù)。

本研究以“校本課程”為關(guān)鍵詞，搜索期刊限定在中國(guó)知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊范圍內(nèi)，期刊年限為“2001-2016年”，初步查閱到文獻(xiàn)1342篇，剔除不符合要求的文獻(xiàn)62篇，共檢選有效文獻(xiàn)1 280篇。其次，規(guī)范研究文本。最后，將保存的文本信息編碼格式統(tǒng)一改為ANSI編碼后保存[2]。此外，本文主要以共詞分析法、文獻(xiàn)計(jì)量法和科學(xué)知識(shí)圖譜法及Bicomb2.0共詞分析軟件和SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件展開(kāi)研究。

二、研究結(jié)果與分析

（一）高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)及分析

對(duì)符合要求的1 280篇期刊文獻(xiàn)進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)，呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞總頻次為7 045次，根據(jù)研究需要，選取了詞頻大于13次標(biāo)準(zhǔn)化后的36個(gè)高頻詞，并對(duì)這36個(gè)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻排序（見(jiàn)表1）。如表所示，36個(gè)高頻關(guān)鍵詞頻次之和為1 691次，占總頻次的24%。其中，“校本課程”和“校本課程開(kāi)發(fā)”出現(xiàn)的頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他34個(gè)高頻關(guān)鍵詞。且在前10位的關(guān)鍵詞頻次都在36次以上。這一結(jié)果表明，對(duì)校本課程的研究已形成了一定的規(guī)模，國(guó)家課程、地方課程和校本課程“三級(jí)分權(quán)”的課程體系初步建立，隨著校本課程研究的進(jìn)一步推進(jìn)，“課程領(lǐng)導(dǎo)力”“課堂教學(xué)”“校本課程資源”等問(wèn)題必將成為今后學(xué)界研究的熱點(diǎn)。

為進(jìn)一步探尋高頻關(guān)鍵詞與“校本課程”主題之間的關(guān)系，用Bicomb2.0軟件對(duì)36個(gè)高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行了共詞分析，生成高頻關(guān)鍵詞詞篇矩陣，接著將該關(guān)鍵詞詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件，選取軟件中的Ochiai系數(shù)將此關(guān)鍵詞矩陣轉(zhuǎn)化為一個(gè)36×36的共詞相似矩陣。依據(jù)知識(shí)圖譜的分析原理，采用相似矩陣=1-相異矩陣，得出該研究的高頻關(guān)鍵詞相似矩陣。若相似矩陣中得出的數(shù)值越接近于1，表明該關(guān)鍵詞之間的距離越近，其相似度越大；若得出的數(shù)值越接近0，表明該關(guān)鍵詞之間的距離越遠(yuǎn)，其相似度越小[3]。將前十位的數(shù)值由低到高排列依次是：新課程改革（0.032）、校本課程建設(shè)（0.033）、三級(jí)課程管理（0.050）、學(xué)校特色（0.054）、地方課程（0.083）、國(guó)家課程（0.092）、課程改革（0.100）、校本課程開(kāi)發(fā)（0.107）、課程開(kāi)發(fā)（0.166）。通過(guò)以上數(shù)據(jù)分析表明：第一，在已發(fā)表的文獻(xiàn)中“校本課程”的研究與“新課程改革”“學(xué)校特色”“三級(jí)課程管理”關(guān)系密切，這也基本遵循了校本課程開(kāi)發(fā)的本質(zhì)和初衷，符合國(guó)家教育改革的大政方針。第二，隨著新課改的逐步推進(jìn)，國(guó)家課程、地方課程和校本課程的三級(jí)課程管理體制更加明確，并且有關(guān)校本課程的研究也緊緊圍繞著國(guó)家、地方和學(xué)校而展開(kāi)。第三，學(xué)界對(duì)于校本課程所涉及的相關(guān)要素的分析和研究，也越來(lái)越深入。其中，“校本教材”“課程改革”“課程領(lǐng)導(dǎo)”也成為研究的熱點(diǎn)。

（二）校本課程高頻關(guān)鍵詞聚類分析

將36個(gè)高頻關(guān)鍵詞構(gòu)成的36×36的相似矩陣，導(dǎo)入SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件，進(jìn)行聚類分析，并依據(jù)關(guān)鍵詞所涉及的維度進(jìn)行分類，可將我國(guó)校本課程研究分成3個(gè)種類（如圖1）。種類一為我國(guó)三級(jí)課程管理政策下校本課程開(kāi)發(fā)和建設(shè)的研究。又可細(xì)化為兩個(gè)子類，子類一為三級(jí)課程管理的基本理論研究，關(guān)鍵詞為國(guó)家課程、地方課程、課程類型、課程專家、課程質(zhì)量、學(xué)習(xí)過(guò)程；子類二為校本課程建設(shè)的研究，關(guān)鍵詞為校本課程建設(shè)、校本課程資源、學(xué)校特色、主體性、校本課程開(kāi)發(fā)三級(jí)課程管理、育人目標(biāo)、校本教材、綜合實(shí)踐活動(dòng)、校

本化、教育理念。種類二為新課程改革下課堂教學(xué)的研究，關(guān)鍵詞為教育改革、主體性、教育實(shí)踐、學(xué)習(xí)活動(dòng)、新課程改革、課堂教學(xué)、價(jià)值取向、校本培訓(xùn)。種類三為課程領(lǐng)導(dǎo)和課程建設(shè)的相關(guān)性研究。關(guān)鍵詞為課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教育、體育校本課程、教師專業(yè)發(fā)展、中小學(xué)、課程、校本課程、課程改革、基礎(chǔ)教育、課程開(kāi)發(fā)、課程資源、教師。

（三）校本課程高頻關(guān)鍵詞多維尺度分析

將36個(gè)高頻關(guān)鍵詞構(gòu)成的36×36的聚類分析所產(chǎn)生的矩陣，導(dǎo)入SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件，進(jìn)行多維尺度分析，綜合高頻關(guān)鍵詞聚類分析和多維尺度分析的結(jié)果，繪制出當(dāng)下校本課程研究點(diǎn)知識(shí)圖譜，并繪制出校本課程高頻關(guān)鍵詞熱點(diǎn)領(lǐng)域圖（見(jiàn)圖2），最后，將對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象和問(wèn)題，進(jìn)行科學(xué)分析。 領(lǐng)域一。校本課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)研究。領(lǐng)域一主要位于第一、第四象限，表明“校本課程建設(shè)”和“三級(jí)課程管理”有著較高的密度和向心度，這與新課程改革和學(xué)校相對(duì)寬松的課程建設(shè)環(huán)境密不可分，校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵要素在領(lǐng)域一中也有涉及。關(guān)于校本課程的開(kāi)發(fā)，國(guó)外有學(xué)者指出，課程開(kāi)發(fā)要聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)，要深化學(xué)習(xí)為本（Learning based）的理念，要建構(gòu)學(xué)習(xí)為本的新型課程哲學(xué) [4]。崔允漷教授指出，校本課程既要體現(xiàn)國(guó)家意志，又要考慮到地方和學(xué)校的差異性[5]。馬什（March）等人通過(guò)對(duì)校本課程活動(dòng)的研究形成了一個(gè)多層次、全方位的課程開(kāi)發(fā)立體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，具體指向?yàn)樾１菊n程的開(kāi)發(fā)及活動(dòng)類型、參與人員和時(shí)間投入三個(gè)向度，并且這三個(gè)向度并非孤立存在，三者之間又有自己的子項(xiàng)目，共同形成了一個(gè)多層次、多維度、全方位的校本課程開(kāi)發(fā)立體模型（見(jiàn)圖3） [6]。鐘啟泉教授認(rèn)為校本課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)該秉承六大步驟，即組織建立、現(xiàn)狀分析、目標(biāo)擬定、方案編制、解釋與實(shí)施、評(píng)價(jià)與修訂 [7]。筆者認(rèn)為，校本課程既然屬于國(guó)家三級(jí)課程管理體系的一部分，在義務(wù)教育階段就應(yīng)擔(dān)負(fù)著不可小覷的作用。因此，應(yīng)當(dāng)規(guī)范校本課程的開(kāi)發(fā)程序，可以按照學(xué)校自身角色定位、學(xué)生發(fā)展需求診斷、學(xué)校課程資源分析、校本課程目標(biāo)描述、校本課程內(nèi)容選擇、校本課程組織實(shí)施、校本課程評(píng)價(jià)七個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行開(kāi)發(fā)、實(shí)施。領(lǐng)域二。新課程改革下課堂教學(xué)的研究。該領(lǐng)域高頻關(guān)鍵詞主要分布于第三、第四象限，表明對(duì)這些領(lǐng)域的研究尚不穩(wěn)定，很容易受到其他領(lǐng)域研究的影響。其中，“課堂教學(xué)”“價(jià)值取向”“學(xué)習(xí)活動(dòng)”是領(lǐng)域二的研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞。新課改給了學(xué)校很大的課程開(kāi)發(fā)空間，國(guó)家在實(shí)施“三級(jí)課程”管理的同時(shí)，教育行政部門對(duì)這三類課程的課時(shí)比例也進(jìn)行了劃分，國(guó)家課程占總課時(shí)的80%～84%，地方課程與校本課程的比例合占全部總課時(shí)數(shù)比例的16%～20%。那么，如何有效利用好課程資源，開(kāi)發(fā)出具有特殊化和個(gè)性化的可操作的校本課程？咸富蓮等認(rèn)為，國(guó)內(nèi)中小學(xué)開(kāi)設(shè)的部分校本課程存在與學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相脫節(jié)的現(xiàn)象，如開(kāi)發(fā)目標(biāo)存在重視師本課程輕視生本課程，重視教師的經(jīng)驗(yàn)輕視學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)發(fā)著眼點(diǎn)局限于學(xué)生靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，而忽略了動(dòng)態(tài)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。因此，校本課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)立足于學(xué)生生活世界，基于學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生探究與思考，課程設(shè)置要激發(fā)學(xué)生興趣，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展 [8]?！敖逃龑?shí)踐”位于第三象限，在整體研究中不穩(wěn)定，易被研究者忽視，具體到教育實(shí)際操作中也容易被忽略。有研究表明，一線承擔(dān)著學(xué)生升學(xué)的繁重壓力，加上生活的壓力，教師易產(chǎn)生職業(yè)倦怠心里，現(xiàn)實(shí)中對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)有熱情、激情的教師不多，再加上學(xué)校的資源和設(shè)施層面缺乏支撐，使一線教師對(duì)于校本課程的開(kāi)發(fā)工作退避三舍 [9]。筆者認(rèn)為，首先要立足于學(xué)生本位，照顧到學(xué)生的認(rèn)知特征和經(jīng)驗(yàn)需求。規(guī)范課程的開(kāi)發(fā)步驟和程序，同時(shí)要關(guān)照學(xué)科自身邏輯，明確課程的開(kāi)發(fā)目的和價(jià)值取向。而且，理論和實(shí)踐有機(jī)結(jié)合是有效落實(shí)校本課程開(kāi)發(fā)和建設(shè)的根本，今后的研究者要更多關(guān)注具體的課程開(kāi)發(fā)案例，利用個(gè)案進(jìn)行診斷研究。教師參與校本課程開(kāi)發(fā)，是教師多方面展示自己教學(xué)、科研能力和全方位發(fā)展自己的體現(xiàn)。

領(lǐng)域三。課程領(lǐng)導(dǎo)和課程開(kāi)發(fā)要素分析。其一，“教師專業(yè)發(fā)展”“課程領(lǐng)導(dǎo)”“課程資源”是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)中對(duì)該領(lǐng)域的研究有了一定的進(jìn)展，但還有很大的發(fā)展空間，在整個(gè)研究網(wǎng)絡(luò)中具有潛在的重要性。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)今世界的課程改革給課程領(lǐng)導(dǎo)賦予了較豐富的涵義，肩負(fù)課程領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)的主體也不僅僅是指校長(zhǎng)，但校長(zhǎng)是課程的關(guān)鍵參與者和領(lǐng)導(dǎo)者 [10]。新課改以來(lái)，校長(zhǎng)和教師的“課程領(lǐng)導(dǎo)”作用成為學(xué)者研究的一大重點(diǎn)，對(duì)校長(zhǎng)在校本課程建設(shè)中的“課程領(lǐng)導(dǎo)地位”給予了高度支持和認(rèn)可。筆者認(rèn)為，校長(zhǎng)作為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)具備三種能力，即課程開(kāi)發(fā)能力、資源整合能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)合作能力。其二，“課程質(zhì)量”也是校本課程研究者近些年關(guān)注的熱點(diǎn)。新課改，改的不僅僅是課程體系，更多的是思想層面，新課改的理念更多的是提倡建設(shè)有利于學(xué)生的發(fā)展、一切為了學(xué)生、為了一切學(xué)生的課程，教師素質(zhì)提高了，落實(shí)在課堂上的質(zhì)量和效率就提高了。因此，未來(lái)課程研究者應(yīng)當(dāng)汲取核心素養(yǎng)的思想，不僅僅要站在全體學(xué)生基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，也應(yīng)該考慮到學(xué)生個(gè)性化需求上。校本課程可以針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)，提供個(gè)性化的課程以供選擇。鐘啟泉認(rèn)為，教學(xué)中的“單元”是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊單位，基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第二個(gè)挑戰(zhàn)是，借助單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造，撬動(dòng)課堂的轉(zhuǎn)型 [11]。筆者認(rèn)為，校本課程具有獨(dú)立性、多元化、個(gè)性化的特點(diǎn)，在貫徹落實(shí)“核心素養(yǎng)”理念中扮演著重要角色，未來(lái)的課程研究者應(yīng)該多關(guān)注課堂建設(shè)和教師發(fā)展。此外，校長(zhǎng)、課程專家和一線教師應(yīng)積極探索、相互合作，形成“課程開(kāi)發(fā)共同體”，形成科學(xué)、高效、實(shí)用的校本課程開(kāi)發(fā)體制。

三、反思與實(shí)踐

（一）整體規(guī)劃校本課程開(kāi)發(fā)流程，增強(qiáng)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力

校本課程轟轟烈烈的開(kāi)展，也產(chǎn)出了一大批劣質(zhì)課程，校本課程的開(kāi)發(fā)不能只重視數(shù)量，而不重視質(zhì)量；只照顧局部，而忽略了學(xué)生整體；只盲目跟進(jìn)，而忽略了課程的反思。筆者認(rèn)為，規(guī)范校本課程的各個(gè)開(kāi)發(fā)流程，嚴(yán)格把控校本課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、課程組織和課程評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)，是校本課程取得成功的關(guān)鍵所在。泰勒原理被稱為“目標(biāo)模式”，是課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，依然適用于校本課程的開(kāi)發(fā)。校長(zhǎng)的角色主要表現(xiàn)在政治、管理和教學(xué)上，國(guó)內(nèi)的校長(zhǎng)和副校長(zhǎng)對(duì)課程的直接領(lǐng)導(dǎo)程度相對(duì)較低，更多的是承擔(dān)著學(xué)校的政治和管理角色，課程領(lǐng)導(dǎo)和課程管理的任務(wù)大多落在了學(xué)科組長(zhǎng)、教導(dǎo)主任和教師的肩上。筆者認(rèn)為，校長(zhǎng)在課程開(kāi)發(fā)環(huán)節(jié)主要充當(dāng)課程整體的策劃者、開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)與資源分配的協(xié)調(diào)者、課程與學(xué)校文化的整合者、課程實(shí)施的監(jiān)測(cè)者和課程革新的帶頭者角色。

（二）提高教師課程開(kāi)發(fā)能力，規(guī)范《課程綱要》的撰寫

范蔚等通過(guò)對(duì)川、渝、云、貴中小學(xué)教師的實(shí)踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在所有抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，有近40.1%的教師認(rèn)為學(xué)校和自身在課程開(kāi)發(fā)方面的能力有限，有近70.4%的中小學(xué)教師認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，課程開(kāi)發(fā)困難和課程實(shí)施效果欠佳的主要原因在于缺乏課程專家的指導(dǎo) [12]。筆者認(rèn)為，其一，教師參與校本課程開(kāi)發(fā)是教師課程意識(shí)提升和終身學(xué)習(xí)的有效途徑，逐漸認(rèn)識(shí)到，教師應(yīng)當(dāng)享有課程開(kāi)發(fā)的權(quán)利，不僅僅是“課程的執(zhí)行者”，而是課程開(kāi)發(fā)的直接參與者和最終評(píng)價(jià)者，并逐步實(shí)現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)變。其二，參與校本課程的開(kāi)發(fā)，是教師切實(shí)踐行“行動(dòng)研究”的體現(xiàn)。教師在參與校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，可以培養(yǎng)自身課程建設(shè)的素養(yǎng)，提高課程開(kāi)發(fā)的能力，并根據(jù)學(xué)生需求，構(gòu)建適合學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展的校本課程體系。其三，教師要規(guī)范撰寫課程綱要，《課程綱要》是每一位教師上好一堂課最基本的前提和保障，而且更加關(guān)注課程的四個(gè)基本要素（目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)），特別是目標(biāo)要素。因此，教師撰寫規(guī)范性的《課程綱要》，更有利于教師合理、高效地組織與安排課程內(nèi)容。

（三）尋求評(píng)價(jià)主體多元化，促進(jìn)評(píng)價(jià)方法多樣化

首先，尋求評(píng)價(jià)主體多元化。三級(jí)課程管理是國(guó)家課程開(kāi)發(fā)權(quán)利的下放，對(duì)地方和學(xué)校層面來(lái)說(shuō)，是展示自身優(yōu)勢(shì)、發(fā)展地方文化、體現(xiàn)學(xué)校特色的絕佳時(shí)機(jī)。而校本課程的開(kāi)發(fā)價(jià)值，也不斷從主觀上得到人們的認(rèn)可和鼓勵(lì)，成為當(dāng)前學(xué)者研究義務(wù)教育階段課程建設(shè)的重頭戲之一。然而，課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐因?yàn)樽罱K的課程評(píng)價(jià)問(wèn)題沒(méi)有得到妥善解決而步履艱難，校本課程開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)問(wèn)題，切實(shí)影響到課程開(kāi)發(fā)的整體效果，已經(jīng)在學(xué)界引起不少理論工作者的高度關(guān)注 [13]。林一綱認(rèn)為，校本課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)，最終要以學(xué)校課程委員會(huì)、同伴教師群體、教師自我發(fā)展和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)需求為主體，以校本課程開(kāi)發(fā)的情景與目標(biāo)、校本課程具體實(shí)施方案、校本課程綱要、校本課程實(shí)施等為對(duì)象，從而更好地改進(jìn)和提升校本課程實(shí)施的效果 [14]。筆者認(rèn)為，切實(shí)加強(qiáng)對(duì)校本課程評(píng)價(jià)體系建構(gòu)的理解和歸類（包括校本課程評(píng)價(jià)的分析系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和支持系統(tǒng)），理想的校本課程的開(kāi)發(fā)需要學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)的共同參與，若要保證校本課程實(shí)施后最終的評(píng)價(jià)質(zhì)量，就要盡可能尋求評(píng)價(jià)主體多元化，聽(tīng)從各方的意見(jiàn)和建議，多角度、全方位地考核校本課程的實(shí)施效果。

其次，在評(píng)價(jià)手段和方法上也應(yīng)該多樣化。與國(guó)外課程評(píng)價(jià)工具相比，我國(guó)的課程評(píng)價(jià)模式側(cè)重于教學(xué)大綱、課程基本建設(shè)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果的評(píng)價(jià) [15]。趙新亮等提出，在校本課程開(kāi)發(fā)的每一個(gè)階段都應(yīng)該有一系列的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如，校本課程開(kāi)發(fā)前期，對(duì)各要素進(jìn)行相應(yīng)的背景性探索式評(píng)價(jià)；在實(shí)施階段，對(duì)其各階段實(shí)施的質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督性評(píng)價(jià)；在最后一個(gè)階段，對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中的優(yōu)缺點(diǎn)采用結(jié)果性評(píng)價(jià) [16]。筆者認(rèn)為，由于我國(guó)長(zhǎng)期受泰勒原理目標(biāo)評(píng)價(jià)模型和美國(guó)斯塔弗爾比姆的背景評(píng)價(jià)（ContextEvaluation）、輸入評(píng)價(jià)（Input Evaluation）、過(guò)程評(píng)價(jià)（Process Evaluation）和結(jié)果評(píng)價(jià)（Product Evaluation）構(gòu)成的CIPP評(píng)價(jià)模式的影響，導(dǎo)致課程的評(píng)價(jià)模式過(guò)于單一和低效，因此，要開(kāi)發(fā)符合實(shí)際的課程評(píng)價(jià)工具，促進(jìn)評(píng)價(jià)方式多樣化，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)相結(jié)合。同時(shí)，探索推廣表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（真實(shí)性評(píng)價(jià)）、過(guò)程性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)，進(jìn)而形成多形式、人本化的學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制。另外，建議在校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)下專設(shè)一個(gè)課程評(píng)價(jià)專項(xiàng)小組，其成員至少配備1～2名課程專家。

四、總結(jié)與展望

基于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延，開(kāi)發(fā)適合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程，是今后校本課程開(kāi)發(fā)與研究的重心所在。核心素養(yǎng)是當(dāng)下課程建設(shè)和實(shí)施的新方向，校本課程在義務(wù)教育課程體系中扮演的角色也越來(lái)越重要，未來(lái)義務(wù)教育校本課程不僅關(guān)注全體學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)和全面發(fā)展需求，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性需求。知識(shí)劇增、信息和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來(lái)臨，科技手段的進(jìn)步，學(xué)生獲取知識(shí)途徑的多樣化，要求學(xué)生具備對(duì)知識(shí)的消化吸收能力、篩選辨別能力、解碼能力、融通能力和對(duì)知識(shí)的深度分析能力，而這一切都可以歸結(jié)到學(xué)校對(duì)于核心素養(yǎng)的理解和踐行上?；诖耍梢哉f(shuō)校本課程是最直接培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)理念的課程組織形式，也是我國(guó)中小學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑。

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（責(zé)任編輯：趙淑梅）